在教育改革深入中，學生的動手實踐，自主探索與合作能力需要不斷的提升，而在實際教學中，教師對于某些教學理念理解有一定的偏差，對于提升課堂教學效率十分不利，數學教師應該讓學生通過動手操作，自己去發現問題，促進學生的思維發展。在學生的探究合作交流過程中，教師應想辦法提升學生的知識點，引導學生實現由最初零星的、初步的、不自覺的奇思妙想，向系統的、深入的、有個性化的思維轉化。

　　關鍵詞：有效操作,有效探究,有效引領,發展思維

　　數學要研究的對象是人們抽象思維的產物，學生通過學習數學可以有效地提高推理能力、抽象能力、想象力和創造力等思維能力。小學數學教學不單單要教給學生數學知識和技能，更重要的是培養學生的思維能力。那么，我們如何優化學習方式，促進學生思維活動的展開，提升課堂教學的實效呢?

　　一、有效操作，深化思維

　　數學思維具有內隱性，因此發展數學思維，更多的是強調體驗和感悟。在實際教學中，許多教師單純追求操作活動的表面效應，不同程度地出現操作過程目標偏離，操作活動按令而行、淺嘗輒止等不良傾向，而忽視了操作活動中思維的內化過程，存在動手有余思維不足的現象，操作活動往往并不能真正促進知識理解，深化思維。筆者認為操作活動要突出“數學味”，教師應讓學生通過動手操作等活動，引導學生經歷從抽象到具體，并借助具體又上升到抽象的數學化過程，將數學經驗和知識逐步內化，有效促進學生的思維發展，真正發揮動手操作這一學習方式內在的教學價值。

　　如在一次教研活動中，一位教師教學15-9=?時，先鼓勵學生根據已有的經驗進行操作，在這種學生占主動的、有目的、有策略的操作中出現了多種解決問題的方法：(1)用小棒擺，先擺15根小棒，再逐一數掉9根，最后剩下6根;(2)把15分成10和5，從10根中逐一數掉9根，剩下的1根與5根合成6根;(3)先從15根中數掉5根得10根，再從10根中數掉4個根，最后得6根。

　　接著，教師給了學生充分展示、交流解決方法的機會，在肯定這些算法的同時，通過比較，學生一致認為后兩種方法具有更高的思維含量，有創新性。此時學生已經獲得了算法的物化模型，但教師并沒有急于總結基本算法，而是再次引導學生結合圖式和本題算式進行算理的逐步抽象，讓學生經歷從形象思維到半形象思維，再到抽象思維的數學化過程。這個過程實現了操作活動的內化，學生的外顯動作逐漸淡化，思維逐步向深度發展，這樣的操作活動才是有效的，學生的計算能力、思維能力得到了有效培養。

　　二、有效探究，拓展思維

　　新課程更加注重學生探究性學習，認為學生學習數學的過程應該是一個學生親自參與、豐富生動的思維過程。數學教學內容中有許多適合學生探究性學習的素材，但并不是所有的學習過程都必然是探究性的，開展探究教學的選題或學習的材料要符合學生實際，要有利于學生思維的發展，探究的問題設計必須要具有探究的價值和思維含量，否則就沒有探究的價值。也就是說，在平時的教學中我們不能不管三七二十一，將學生的精力都放在探究上，而要選擇合適的內容讓學生開展有效的探究。在數學課堂上，我就經常設計具有探究價值的問題，讓學生用不同的知識、從不同角度、以不同的思路充分探究數學知識，為學生充分想象和創造提供廣闊的思維空間，使學生的思維能力在探索過程中得以提升。

　　如五年級下冊第二單元“長方體的表面積”的教學，學生已經理解長方體表面積概念，學生利用自制的長方體，以小組為單位探究出求長方體表面積的多種方法。

　　1.先求六個面的面積，再求六個面積的和。2.先求3組相對面的面積，再將三組面積相加求出表面積：6×4×2+5×4×2+6×5×2。3.先求出每組相對面中的一個面的面積，把它們加起來，相再乘以2，得到表面積：(6×4+5×4+6×5)×2。4.可以將長方形的四個側面剪開，然后拼成一個大的長方形，再求出它的面積，最后加上兩個底面的面積：(6+5)×2×4+6×5×2。

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　　這個案例說明，長方體的表面積這部分內容是比較抽象的，通過表面積計算方法解決實際問題，本身就是對原模型的加工和再創造，學生從不同角度思考就證明了這一點，學生通過有效探究解決了這個數學問題，還對每一種算法做出了說明，特別是第四種方法具有一定的創造性。這樣的內容就是一個適合探究的素材，而這樣的過程就是一個有效的探究過程。因此我們教師只有立足于學生的認知水平，善于從多角度、多層次挖掘適合探究的素材，才能增加學生數學探究的體驗，掌握數學探究的方法，從而發展學生數學思維的多樣性與深邃性。

　　三、有效引領，放飛思維

　　由于學生的知識水平和閱歷都有限，認識問題和解決問題的水平和能力常常表現出差異，他們處于知識、情感、價值觀的初步發展階段，在多數情況下，學生的思維是不可能自發得到提升與完善的，教師作為學生活動的“組織者和引導者”，作為“平等中的首席”，往往需要作有效的引領。當學生出現思維阻塞時，教師需要適當的點撥、引導學生理解思考;當學生滿足于一般，思維松懈，缺少創新意識、創新思維時，教師要有意識的啟發、點撥、引領，喚醒學生的創造性思維。而要做到這點，教師必須做好充分的課前預設，既要關注多數學生的思維趨勢，又要關注個性化的思維動態。我們要給學生提供足夠的時間和空間，引導學生實現由最初零星的、初步的、不自覺的奇思妙想，向系統的、深入的、有個性化的思維轉化，積累并建構個性化、系統化的數學理解，并形成數學思想方法。

　　例如教“字母表示數”這一課時，教者提出了這樣的問題：

　　淘氣的年齡是1，2，3，4，5…，a

　　哥哥比淘氣大2歲是1+2，2+2，3+2，4+2，5+2…，a+2

　　淘氣1歲時，哥哥是幾歲呢?淘氣2歲時，哥哥是幾歲?……我們要怎么把所有的可能都表示出來呢?教師提出問題后讓學生分組討論探究，當同學們得出結論時，教者在這個關鍵點適時地進行點撥：“字母a可以表示任何數嗎?”教師再次拋出問題讓學生討論，通過提出一正一反的關鍵問題點出了字母表示數的特點，也激發了學生想方設法解決問題的探究欲望，因此，這樣的引領是有效的。

　　總之，在小學數學教學中，有目的、有計劃地訓練學生的思維，有利于發展學生思維能力，有利于提高數學課堂實效，從而全面提升學生的數學核心素養。

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