文化自信也是一種中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，對(duì)于提升幼兒民族自豪感也是很重要的，這在學(xué)前教育中是要大力提倡的，為此下面這篇學(xué)前教育論文，就提出了本土化的幼兒園課程需要不斷的改革，文章中指出我國(guó)當(dāng)前的幼兒園課程思想和理論仍然是以引進(jìn)居多，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化不能在此充分發(fā)揮其作用。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化包括傳統(tǒng)文化經(jīng)典、傳統(tǒng)技藝和地方性文化。因此還提出相關(guān)的改善措施，比如合理的團(tuán)隊(duì)建設(shè)、現(xiàn)代化技術(shù)的運(yùn)用以及教育基地的建設(shè)等。

　　[關(guān)鍵詞]文化自信,園本課程,課程資源開(kāi)發(fā)

　　從廣義來(lái)說(shuō)，文化指人類(lèi)社會(huì)歷史實(shí)踐過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。一種完整的文化形態(tài)一般包涵物質(zhì)文化、精神文化、社會(huì)組織與制度、價(jià)值系統(tǒng)。文化自信是黨的十八大以來(lái)習(xí)近平同志對(duì)文化問(wèn)題思考的重要思想成果。文化自信，是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族、一個(gè)政黨對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定，對(duì)自身文化生命力的堅(jiān)定信仰。做到文化自信，關(guān)鍵是不忘本來(lái)、吸收外來(lái)、著眼將來(lái)[1]。

　　其基本內(nèi)涵包括中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化以及社會(huì)主義先進(jìn)文化[2]。本文中的文化以中國(guó)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為主。園本課程源于校本課程，在國(guó)家、地方、學(xué)校三級(jí)課程體系中位于第三級(jí)。吳剛平認(rèn)為，“校本課程是以學(xué)校教師為主體，在具體實(shí)施國(guó)家課程和地方課程的前提下，通過(guò)對(duì)本校學(xué)生的需求進(jìn)行科學(xué)的評(píng)估，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和學(xué)校的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想而開(kāi)發(fā)的、具有多樣性的可供學(xué)生選擇的課程”[3]。陳時(shí)見(jiàn)認(rèn)為，“園本課程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)以幼兒園為基地進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)的開(kāi)放民主的決策過(guò)程，即園長(zhǎng)、教師、課程專(zhuān)家、幼兒、家長(zhǎng)和社區(qū)人士共同參與幼兒園課程計(jì)劃的制定、實(shí)施和評(píng)價(jià)等活動(dòng)”[4]。

　　因此，在本文中將園本課程定義為，以幼兒園為基地、以幼兒園教師為主體，結(jié)合本園幼兒的需求，充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和幼兒園的課程資源，根據(jù)辦園宗旨開(kāi)發(fā)具有開(kāi)放性、民主性、多樣性、可選擇性的課程。課程資源是相對(duì)于課程而言的，是課程的基礎(chǔ)和前提。課程資源是課程設(shè)計(jì)、編制、實(shí)施和評(píng)價(jià)等整個(gè)課程發(fā)展過(guò)程中可利用的一切人力、物力以及自然資源的總和[5]。園本課程資源包括當(dāng)?shù)氐淖匀毁Y源、人文資源。本文中的課程資源不包括自然資源，僅指人類(lèi)活動(dòng)所創(chuàng)造的物質(zhì)和文化資源。

　　一、園本課程本土化的歷史與現(xiàn)實(shí)

　　(一)歷史的理想

　　建設(shè)本土化的幼兒園，開(kāi)發(fā)本土化的幼兒園課程，早在上世紀(jì)幼教先輩就具有這種文化自信思想的思考和實(shí)踐。陳鶴琴和陶行知均留學(xué)美國(guó)，學(xué)習(xí)西方幼兒教育思想，但是他們回國(guó)后則是大力呼吁辦中國(guó)的幼兒園，他們?cè)趯W(xué)習(xí)西方的基礎(chǔ)上結(jié)合中國(guó)實(shí)際展開(kāi)研究和實(shí)踐。

　　陶行知先生提出要辦“中國(guó)的、省錢(qián)的、平民的”幼稚園[6]，張雪門(mén)先生也極力倡導(dǎo)辦中國(guó)的幼兒園，“行為課程”就是他根據(jù)中國(guó)幼兒的實(shí)際情況開(kāi)發(fā)的。陳鶴琴、陶行知、張雪門(mén)等老一輩幼教者對(duì)幼兒教育本土化的探索涵蓋了理論與實(shí)踐兩個(gè)層面。例如，陳鶴琴的“活教育”思想、陶行知的“生活教育”理論，南京鼓樓幼稚園的課程設(shè)置包含了從教師培養(yǎng)到幼兒園教育的較完備體系;陳鶴琴先生不僅親自創(chuàng)辦師范學(xué)校培養(yǎng)中國(guó)幼兒師資，并提出多種渠道培養(yǎng)幼兒師資的方式[7]。陳鶴琴先生提出了幼兒教育的培養(yǎng)目標(biāo)及課程內(nèi)容。

　　幼兒園培養(yǎng)目標(biāo)即“做人、做中國(guó)人、做現(xiàn)代中國(guó)人”，課程內(nèi)容為“大自然、大社會(huì)都是活教材”。在社會(huì)動(dòng)蕩的時(shí)代背景下，我國(guó)的幼教先輩們?cè)噲D通過(guò)教育來(lái)挽救民族和國(guó)家的命運(yùn)，雖然在教育救國(guó)的道路上沒(méi)有取得預(yù)期的結(jié)果，但是他們結(jié)合本國(guó)實(shí)際，建設(shè)具有中華民族特色的幼兒教育卻是他們一生的追求，不論是他們探索的成果還是躬親實(shí)踐，積極探索的精神都是我們應(yīng)該學(xué)習(xí)的。

　　(二)現(xiàn)實(shí)的偏差

　　雖然在百余年前已經(jīng)開(kāi)始了民族化幼兒教育的探索，然而當(dāng)前的幼兒園課程資源不論是開(kāi)發(fā)過(guò)程還是開(kāi)發(fā)內(nèi)容，依然與前輩們的理想相去甚遠(yuǎn)。

　　1.課程資源西方化傾向明顯。

　　課程文化是指課程對(duì)一定社會(huì)群體文化的體現(xiàn)，即課程是文化的載體。這種傾向是通過(guò)課程資源體現(xiàn)出來(lái)的。有研究者通過(guò)對(duì)五省市幼兒園教材文本故事材料的統(tǒng)計(jì)分析得出，我國(guó)幼兒園課程的中國(guó)傳統(tǒng)文化基礎(chǔ)薄弱，西方文化傾向比較明顯[8]。此外，我國(guó)幼兒園采用的學(xué)前教育思想同樣是以國(guó)外學(xué)前教育思想為主。例如蒙臺(tái)梭利、華德福、高瞻課程等，在此類(lèi)教育思想的指導(dǎo)下，其課程資源的選擇也同樣會(huì)產(chǎn)生與我國(guó)實(shí)際結(jié)合欠佳的情況。出現(xiàn)這種傾向具有一定的歷史性和必然性。我國(guó)幼兒教育是在西方文化的影響下產(chǎn)生的，在發(fā)展初期模仿國(guó)外，因此缺乏自身的理論根基。隨著我國(guó)改革開(kāi)放，我們有更多的機(jī)會(huì)接觸全球各國(guó)的文化，使得學(xué)習(xí)國(guó)外文化更加便利。至今，西方文化在我國(guó)幼兒園中的影響也很明顯。

　　2.課程資源開(kāi)發(fā)脫離教育實(shí)踐。

　　幼兒園課程由于沒(méi)有統(tǒng)一編制的教材，因此在課程資源的選擇和開(kāi)發(fā)上便擁有較大的靈活性和自主性。但是當(dāng)前幼兒園課程資源開(kāi)發(fā)更多的是以商業(yè)為主導(dǎo)，商家開(kāi)發(fā)出多種教材供幼兒園選擇使用，而且商家開(kāi)發(fā)出的課程幾乎為成品，幼兒園只需購(gòu)買(mǎi)、使用即可，不需進(jìn)行任何創(chuàng)造，教師即使對(duì)教具進(jìn)行了加工，也只是出于對(duì)成品課程的輔助，目的是使已有課程更完美。

　　商業(yè)性課程資源的開(kāi)發(fā)模式具有盈利性和普適性的特點(diǎn)，隨著普適性最大化的實(shí)現(xiàn)，針對(duì)性則嚴(yán)重不足。在這種情況下，如果教師沒(méi)有自主改編課程的意識(shí)或能力，不對(duì)現(xiàn)有課程資源進(jìn)行重組，則不能發(fā)揮教師的主觀(guān)能動(dòng)作用，而且課程資源也不能有效地針對(duì)每一個(gè)幼兒園的情況，更不能滿(mǎn)足幼兒的不同需求，導(dǎo)致課程資源與幼兒經(jīng)驗(yàn)、園本特色脫節(jié)。

　　(三)時(shí)代的呼喚

　　十八大以后，習(xí)近平同志將文化自信和道路自信、理論自信、制度自信提到了同等地位。文化自信是增強(qiáng)中華民族文化軟實(shí)力的源泉與動(dòng)力;是應(yīng)對(duì)世界異質(zhì)文化沖突與融合的心理支撐;是實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的精神支柱[9]。

　　在去年兩會(huì)期間教育部長(zhǎng)陳寶生針對(duì)記者提出的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)校園問(wèn)題進(jìn)行了回答。陳寶生指出，我們要覆蓋教育的各個(gè)學(xué)段，要做的是教材體系建設(shè)和拓展校園文化[10]。陳寶生的回答表明，優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的教育應(yīng)該是系統(tǒng)性的，首先是在年齡段上的系統(tǒng);另一個(gè)是教育方式上的系統(tǒng)。幼兒園處于基礎(chǔ)教育的初級(jí)階段，其特殊的地位使得這個(gè)系統(tǒng)化的教育應(yīng)該將其納入。園本課程資源的開(kāi)發(fā)就是建設(shè)“教材體系”的一部分，校園文化形式多種多樣。

　　例如陳寶生部長(zhǎng)提到的傳統(tǒng)戲曲、國(guó)畫(huà)、書(shū)法、中醫(yī)藥等，均可作為園本課程資源開(kāi)發(fā)的對(duì)象。這些都是中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是滋養(yǎng)中華民族不斷繁榮昌盛的源頭。在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的道路上需要文化自信，文化自信的實(shí)現(xiàn)由傳承和發(fā)展共同鑄就，在傳承的過(guò)程中，教育的作用至關(guān)重要。

　　二、文化自信在園本課程資源開(kāi)發(fā)中的價(jià)值

　　(一)為傳承民族文化開(kāi)辟路徑

　　課程作為文化承傳的工具在于，課程選擇什么樣的文化就傳承什么樣的文化。當(dāng)前我國(guó)幼兒園課程中，西方文化傾向明顯。這種現(xiàn)象或隱或顯地影響著幼兒的文化價(jià)值觀(guān)，我們不能抱怨現(xiàn)在的兒童崇洋媚外，卻潛在地對(duì)他們施以西化的影響，當(dāng)然，文化自信不是盲目排外，而是在充分肯定本民族優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基礎(chǔ)之上，以開(kāi)放的胸襟吸收外來(lái)優(yōu)秀文化，是放眼未來(lái)的一種文化態(tài)度，使其真正發(fā)揮價(jià)值。

　　當(dāng)前我國(guó)學(xué)前教育研究和實(shí)踐都開(kāi)始探索適應(yīng)我國(guó)幼兒的學(xué)前教育方法，在此背景下，習(xí)近平同志提出文化自信具有重要意義。課程對(duì)文化具有適應(yīng)、傳遞、加工等作用，文化自信視野下的園本課程資源開(kāi)發(fā)，將是傳統(tǒng)民族文化傳承的有效途徑。在園本課程資源開(kāi)發(fā)中，文化自信也體現(xiàn)在對(duì)本地區(qū)、本園文化的自信，這種課程資源的開(kāi)發(fā)也是對(duì)本地區(qū)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的直接傳承。

　　我國(guó)地域遼闊，人口眾多，56個(gè)民族，不同的地區(qū)民族擁有不同的文化，正是這些不同文化構(gòu)成中華民族文化，每一種文化都是寶貴的財(cái)富。在實(shí)施一般性課程的同時(shí)，開(kāi)發(fā)反映本地區(qū)文化的課程資源對(duì)于傳承該地區(qū)文化具有重要作用。同時(shí)，以文化自信引導(dǎo)園本課程資源的開(kāi)發(fā)也是對(duì)幼兒進(jìn)行愛(ài)家鄉(xiāng)、愛(ài)祖國(guó)教育的有效途徑。

　　三、園本課程資源開(kāi)發(fā)的可行性實(shí)踐

　　(一)可開(kāi)發(fā)的傳統(tǒng)文化類(lèi)型

　　1.中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典。

　　在中華五千年的歷史長(zhǎng)河中，文化典籍浩如煙海，雖然有些文化與我們當(dāng)今的價(jià)值觀(guān)存在偏差，但是仍然有眾多的文化瑰寶在熠熠閃光，在跨越千年以后依舊散發(fā)著耀眼的光芒，滋養(yǎng)著我們的民族魂，使中華民族能夠不忘來(lái)時(shí)路，并在此指引下走向更燦爛的明天。古人雖去，精神不滅。一代代的中華兒女在傳統(tǒng)的文化經(jīng)典中尋求修齊治平之路、待人接物之禮。習(xí)近平同志多次在講話(huà)中引經(jīng)據(jù)典，處理新時(shí)代的問(wèn)題。

　　在去年的兩會(huì)中更是“典”出不窮，“其身正，不令而行;其身不正，雖令不從”“要茍日新、日日新，要天行健、自強(qiáng)不息”，這些是古人的智慧，更是發(fā)現(xiàn)并運(yùn)用古人智慧的智慧。中國(guó)傳統(tǒng)文化經(jīng)典不僅有適合成人學(xué)習(xí)理解的內(nèi)容，幼兒經(jīng)典文化也有許多。例如，南朝梁周興嗣所作《千字文》、北宋初年的《百家姓》、南宋學(xué)者王應(yīng)麟所編《三字經(jīng)》、清朝李毓秀所作《弟子規(guī)》、清朝車(chē)萬(wàn)育所作《聲律啟蒙》以及簡(jiǎn)單的唐詩(shī)宋詞、《論語(yǔ)》《道德經(jīng)》等均可做適當(dāng)處理，使其適合幼兒的認(rèn)知規(guī)律，不僅是認(rèn)知性的學(xué)習(xí)，此類(lèi)文化經(jīng)典更具有韻律合仄，朗朗上口的特點(diǎn)，會(huì)受到幼兒的喜歡。雖然當(dāng)前有部分幼兒園在打造國(guó)學(xué)經(jīng)典的特色，但是對(duì)傳統(tǒng)經(jīng)典文化資源的開(kāi)發(fā)尚淺。

　　2.中華傳統(tǒng)技藝。

　　中國(guó)是世界上唯一一個(gè)擁有五千年歷史，而且血脈沒(méi)有斷流的文明古國(guó)。在五千年的繁衍生息中，中華民族創(chuàng)造了眾多歷史上同時(shí)期先進(jìn)的技藝，而這些成就也是令中華兒女引以為豪的，其中一些已經(jīng)成為中華民族的文化記憶。例如，四大發(fā)明、青銅技藝等文化，同樣需要傳承，以使后人不忘自己曾經(jīng)的輝煌和來(lái)時(shí)路。又如，書(shū)法、陶瓷等這些依舊存在于我們身邊的文化技藝，我們不僅要讓幼兒知道它們?cè)��?jīng)存在、現(xiàn)在存在，而且要讓他們產(chǎn)生在將來(lái)是自己使它們存在的情感，確保中華傳統(tǒng)技藝不被迅速發(fā)展的現(xiàn)代技藝所淹沒(méi)。

　　3.地方傳統(tǒng)文化。

　　文化具有共性，同時(shí)也具有地域性，不同地域的人們?cè)陂L(zhǎng)期的生活中會(huì)創(chuàng)造出自己的文化，可分為精神文化和物質(zhì)文化。精神文化包括語(yǔ)言、風(fēng)俗、傳說(shuō)、傳統(tǒng)工藝、娛樂(lè)方式等;物質(zhì)文化包括飲食、服飾、建筑、日用品等。我國(guó)地大物博，山川地形氣候各異，在此豐富的地理?xiàng)l件下所形成的地方性文化更是千差萬(wàn)別。

　　例如，眾所周知的南米北面的飲食習(xí)慣以及不太為大多數(shù)人知曉的地方特色小吃，均因地域差異而形成。在這種情況下，園本課程資源更應(yīng)該具有地域性、本土化特色，讓幼兒在熟悉的環(huán)境中逐漸擴(kuò)大對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。例如山西面食、晉商、釀醋文化;山西北部的佛教文化、邊塞文化;南部的根祖文化、黃河文化;東南部關(guān)隘文化各具特色。將本地特色融入幼兒園教學(xué)當(dāng)中，近幾年在各地幼兒園也各有嘗試。例如，福建武夷山地區(qū)幼兒園對(duì)武夷文化的開(kāi)發(fā)[13]。

　　其它幼兒園也在對(duì)當(dāng)?shù)匚幕�進(jìn)行開(kāi)發(fā)，但是僅停留在對(duì)某一種文化的開(kāi)發(fā)，而且覆蓋領(lǐng)域較少，并未建立系統(tǒng)全面的課程資源開(kāi)發(fā)體系。在開(kāi)發(fā)本地區(qū)文化時(shí)根據(jù)文化類(lèi)型可與幼兒園教學(xué)活動(dòng)相結(jié)合。又如，傳統(tǒng)民謠、民歌可與藝術(shù)領(lǐng)域的音樂(lè)教學(xué)融合;楊柳青年畫(huà)可融合于美工活動(dòng)中;河南地區(qū)的少林文化可與體育教育相融合等。同時(shí)還可以拓展同一種傳統(tǒng)文化與幼兒教育形式的多元結(jié)合。例如，傳統(tǒng)故事可作為語(yǔ)言領(lǐng)域的材料，又可作為話(huà)劇表演的原始劇本。但需要注意的是，對(duì)傳統(tǒng)文化在園本課程中的開(kāi)發(fā)要以文化傳承和教育為主，不必完全照搬傳統(tǒng)文化的內(nèi)容，要使其符合當(dāng)代教育理念和社會(huì)價(jià)值觀(guān)。

　　總之，建立本土化的幼兒園是幼兒園未來(lái)發(fā)展的方向，而在文化自信的指導(dǎo)下開(kāi)發(fā)園本課程資源則是在實(shí)踐方面的小范圍探索，實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育本土化需要從理論和實(shí)踐兩方面共同推進(jìn)。開(kāi)發(fā)本民族的課程，發(fā)展本民族的學(xué)前教育，建設(shè)中國(guó)特色的學(xué)前教育，道路依舊艱辛。

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　　教育類(lèi)期刊推薦：學(xué)前教育研究由中國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)和長(zhǎng)沙師范學(xué)校聯(lián)合主辦的《學(xué)前教育研究》雜志，從2003年開(kāi)始改為月刊，每月1日出版，面向國(guó)內(nèi)外公開(kāi)發(fā)行，是“全國(guó)中文核心期刊”“全國(guó)學(xué)前教育理論核心刊物”“全國(guó)教育類(lèi)核心期刊”。該刊的讀者和作者群主要是我國(guó)的幼教理論研究工作者、幼教管理工作者、各高等院校學(xué)前教育專(zhuān)業(yè)師生、幼兒園園長(zhǎng)以及廣大的幼兒園教師。