下面文章在分析信息素養現狀和闡述SPOC教學模式的基礎上，從教學時間維度、教學地點維度、教學對象維度、教學內容維度、教學方式維度、考核評價維度進行基于SPOC的信息素養教育模式的構建，希望可以改變目前高校信息素養課程課時不足、師資缺乏等現狀，提高信息素養課程的教學質量。

　　關鍵詞：信息素養,SPOC,教學模式

　　1引言

　　隨著Web2.0信息時代的到來，大數據、新媒體的環境對信息素質教育(InformationLiteracyIn-struction，簡稱ILI)提出了新的要求，其中較為突出的一點是ILI的范圍呈現出泛在化的趨勢。美國大學與研究圖書館協會在《學術交流和信息素養的交叉口》(IntersectionsofScholarlyCommunicationandInformationLiteracy)報告中指出“信息素養概念外延在持續擴展，如今已包括諸如媒介素養、視覺素養、數據素養等在內的多種技能，而這些都是21世紀素養的一部分”[1]。

　　信息素養不再是針對信息的單一概念，這給高校信息素養教育提出了更高的挑戰。在“互聯網+”和新媒體數字環境下，MOOC(MassiveOpenOnlineCourses，大規模開放式網絡課程)的興起為教育領域帶來了新的契機。MOOC具有工具資源多元化、課程易于使用、課程受眾面廣、課程參與自主性強等特點[2]。為了全面提高大學生的信息素養，各高校將信息素養教育與MOOC平臺相結合，積極探索信息素養教育的新模式。

　　MOOC平臺的出現為信息素養教育帶來了新的發展，但同時也存在著個體針對性不強、課程完成率不高等不足。隨著對信息素養教育模式的探索，SPOC(SmallPrivateOnlineCourse，小規模私人在線課程)彌補了MOOC的不足。相比MOOC的教學模式，SPOC具有范圍小、專業性強、可限制性強等特點，其強調線上課程與線下課堂相結合的混合教學模式，在線上學生可自由學習相關課程視頻，在課2基于SPOC的信息素養教學模式構建基于SPOC的信息素養教學模式，形式上為線上視頻教學與線下課堂教學相結合。本文嘗試從教學時間、教學地點、教學對象、教學內容、教學方式和考核評價6個維度對信息素養教學模式進行構建[4]，構建出基于SPOC的信息素養教學模式。

　　2.1教學時間維度

　　基于SPOC的信息素養教育在教學時間維度上，可分為3個階段，即課前自主學習階段、課中知識內化階段、課后討論拓展階段[5]。

　　2.1.1課前自主學習階段

　　教師根據教學大綱和教學計劃準備相關教學視頻，將需要傳授的知識在視頻中詳細講解，并配有對應的測驗題和作業。在課堂教學開始之前，教師將教學視頻和教學課件分享在在線教學平臺上供學生自主學習，學生根據自己的實際情況自由安排學習時間，隨時對學習內容進行學習，并完成測驗題和相應作業[6]。

　　學生通過課前的自主學習，可初步對學習內容有一個整體的掌握，對于有疑問或不懂的知識點可反復觀看、與同學討論或自主解決。完成相應的測驗題和作業，了解自己對所學知識的掌握情況，有利于學生在課堂教學中抓住重點，更好地與同學和老師進行討論互動。

　　2.1.2課中知識內化階段

　　通過課前的自主學習，學生對所學知識有了初步的了解，這為教師在課堂上進行知識深入講解、學生進行知識內化提供了有效前提。大學生信息素養課程相較于其他課程，具有一定實踐操作性和應用性上的要求。學生通過課前的自主學習，對所學的知識和技能進行實踐性的操作嘗試，課堂中就會有更多的時間進行討論和答疑。

　　教師可針對學生測驗、作業的完成情況，重點講解疑難問題，學生亦可對自己課前不懂的問題向教師提出疑問并得到解答。在教師的指導下，學生可實踐操作并應用所學知識和技能，及時發現問題、解決問題。針對課題，教師和學生可對檢索策略的制定、檢索結果的篩選、檢索結論的撰寫等問題進行深入分析探討，在實際操作和交流討論中進一步完成知識的內化，從而提升大學生的信息素養[7]。

　　2.1.3課后討論拓展階段

　　通過課前和課堂上的學習，學生對于所學知識已有了一定的掌握。在課后，學生可通過在線教學平臺對所學課程進行反饋，教師根據在線教學平臺中學生的學習進度數據和學生反饋來對學生進行個性化輔導。教師會對學習完成度較低、作業完成質量較差的同學進行監督學習，并單獨輔導。對于學習完成度較高、作業完成質量較好的同學，教師會推薦更多的拓展學習資源，供他們進行拓展學習。師生也可以利用在線教學平臺或論壇、QQ、微信等平臺進行課后討論，總結課前和課上的不足，以完善今后的學習進程。通過多元的互動方式，在一定程度上培養了大學生的學習興趣，從而提高其信息素養。

　　2.2教學地點維度

　　傳統的大學生信息素養教育，教學地點局限在實體課堂之中，教師在有限的課堂時間內不僅要完成教學計劃和任務、講授知識點，還要指導學生們進行檢索實踐操作，教學效果差強人意。相較于傳統的信息素養教學模式，基于SPOC的信息素養教學模式將知識的講授和初步學習階段從實體課堂中分離出來，教學地點不再受到局限，還可以借助在線教學平臺延伸到更多地點。

　　2.2.1課堂外教學

　　相較于傳統的信息素養教學模式，基于SPOC的信息素養教學地點可延伸到更多地點。學生可根據自己的實際情況，隨時隨地利用電子設備，在課堂前和課堂后借助在線教學平臺進行學習。圖書館、宿舍、食堂等任何可登錄在線教學平臺的地方都能成為信息素養教育的教學地點。即便在放假期間，遇到所學知識的任何難點，學生亦可在家里登陸在線教學平臺，對照視頻進行知識的鞏固和加深。同樣，無論身處任何地點，教師也能通過在線教學平臺實時幫助學生解決遇到的問題。

　　2.2.2課堂內教學

　　通過學生的課前準備和自主學習，教師在實體授課中就可減少基礎性知識的講解，從而側重學生在知識方面的延伸，并運用靈活的方式與學生開展課堂討論、課題分析等。課堂教學的教學地點也不再局限于教室內，教師可根據課程開展的實際情況選擇相應課題，帶領學生去圖書館或相關機構進行參觀調研，指導學生進行實際操作，探討最佳解決方案，更多元地開展信息素養教育。

　　2.3教學對象維度

　　本文討論的信息素養教學模式的受眾主要為高校學生。在大學環境中，由于學生年級的不同，其對于信息的需求和信息素養水平也在一定程度上存在差異。在開展信息素養教育時，應針對不同年級學生的特點，分別開設個性化課程，以適應其發展所需。

　　2.3.1大一年級新生群體

　　剛入學的大一新生，對學校基礎學術資源了解不足，專業知識儲備量貧瘠，同時對自身信息需求無明確認知。針對該類學生，信息素養教育的教學內容應從新生入館教育開始，利用在線教學平臺分享學校圖書館情況簡介的課程視頻，向大一新生介紹圖書館的開館時間、資源分布和數據庫等基本信息。在線下，教師應組織新生們對圖書館實體進行參觀，實地了解圖書館的相應功能。參觀期間可邀請圖書館的工作人員或老師進行現場指導，以此為新生們更好地利用圖書館及在校學術資源做好鋪墊，從而為提升學生的信息素養打下堅實基礎。

　　2.3.2大二大三年級學生群體

　　大二大三的學生們，通過一年以上的學習，對學校的基礎性學術資源有了一定了解，隨著專業學習的深入以及知識拓展的需求，信息檢索能力需要進一步提升。因此，針對這部分學生群體，信息素養教育應著重在信息檢索技能的培養上。學校應集中開展信息檢索方面的相關課程，利用在線教學平臺系統制作系列視頻，介紹信息檢索的基本原理、檢索方法、檢索工具的應用以及檢索策略的制定等內容，以此來改善學生們的檢索技巧，提高檢索效率。結合在課堂中教師的專業指導，進一步提升學生的信息素養，從而為專業課程的學習提供有力保障。

　　2.3.3大四畢業生群體

　　大四學生經過3年的學習，已具備了一定程度的信息素養，并能基本掌握信息檢索技巧。但由于該部分學生群體需要撰寫畢業論文、創作畢業設計，則對于信息的需求就更加專業化。為滿足該層次學生群體需求，學校應借助在線教學平臺，設置《學術數據庫的應用》、《文獻綜述的撰寫》等專業性課程，提升學生學術水平。同時，還可增設學術檢測和避免學術不端行為方面的課程，讓學生了解學術不端行為，從而避免抄襲，提高學生畢業論文的整體質量。

　　2.3.4研究生群體

　　由于研究生群體已具備了相應的信息素養，并能熟練掌握信息檢索技巧，且對于學術研究具有更精細的要求。學校應根據研究生群體設置相關的信息素養教育拓展內容，例如科學分析工具的應用、常用英文數據庫的檢索與分析等，進而提高研究生群體的信息整合能力，并能更好地運用于學術研究，在提高專業能力的同時，提升了整體信息素養[8]。

　　2.4教學內容維度

　　科學實用的教學內容是開展信息素養教育的關鍵。在高校信息素養教育的教學內容設置上，應根據教學對象的不同，分層分級設置科學的教學內容，以供不同信息素養水平的教學對象學習。

　　2.4.1分層教學

　　在大學環境中，不同年級、不同專業的學生的信息素養水平參差不齊，信息需求也不盡相同[9]。剛入學的大一新生，信息素養能力相對較弱;大二大三年級的學生由于專業學習所需，信息檢索能力雖有了一定基礎，但仍需提升檢索技能;大四年級的學生由于需要撰寫畢業論文，則對進一步提升信息素養能力的需求更加迫切;研究生的信息素養初具水平，但仍需提升整合并科學有效地利用信息的能力，提高科研能力。因此，信息素養教育應針對不同的教學對象推行分層教學模式，根據教學受眾的不同來設置相應的信息素養教育課程，以此來滿足不同水平教學對象的信息需求。

　　2.4.2半結構化嵌入式教學

　　信息素養教育在設置分層教學的基礎上，還應針對不同專業的教學對象實行半結構化嵌入式信息素養教學。半結構化嵌入式教學是指在教學內容的設置上，采用半結構化的設置方式，以信息素養的通識教育為基礎結構，根據學生專業的不同，利用嵌入式教學的方法對學生進行專業相關的信息素養教育的教學模式。信息素養的通識教育是基礎，是所有教學對象學習信息素養的基礎課程;通識教育的教學視頻可借鑒各大在線教學平臺上的優質視頻資源，既能保障其教學質量，也能減少本校信息素養教育教師的資源浪費，從而使教師們能將更多的精力投放到專業應用實踐的教學中。由于不同專業所需的信息各有不同。

　　因此，信息檢索的工具和策略不盡相同。各高校在普及信息素養通識教育的基礎上，可著重加強信息素養專業應用實踐的教育。利用嵌入式教學的方法，信息素養教師和專業課教師可采取合作教學模式，幫助不同專業的學生解決具體的相關專業問題，進一步加強信息素養教育的實用性和可操作性。

　　2.5教學方式維度

　　基于SPOC的信息素養教育，結合了翻轉課堂、微課、嵌入式教學等教學模式，通過課前課后的學習探討，激發學生自主學習的熱情，同時，實體課堂也能保障教師對授課內容的主導作用。利用短小的微課視頻，重點有所突顯，不受時間和地點的制約，在普及通識教育的基礎上，引入嵌入式教學法，由信息素養教育教師和專業課教師分工合作，幫助不同專業的學生解決實際問題。因此，在信息素養教育教學過程中應采取多種教學模式相結合的方式來學習[10]。

　　2.5.1自主學習

　　學生在課前根據教師提供的教學視頻進行自主學習，完成測驗和預習作業。如學生根據自己的時間，利用在線教育平臺，播放教師提供的教學視頻，根據已有的知識對新學的內容進行理解消化，然后自主實踐，完成教學視頻中的課后練習。

　　2.5.2面授學習

　　基于SPOC的信息素養教育，在學生已完成自主學習的基礎上，仍然要采用面授的學習方式。面授學習可以保證教師在教學中的主導地位，使其面對面向學生進行講授，指導學生進行實際操作，更有利于學生實時理解新知識，及時解決學習中遇到的問題。同時，教師也能完成教學目標，更好地掌握學生的學習情況，保障學生的學習效果。

　　2.5.3互動學習

　　在信息素養教育的教學過程中，每個教學環節都存在著互動學習。在課堂外，學生可根據教學內容，利用多種交流平臺，與同學或教師針對學習中遇到的問題進行交流探討;在課堂內，學生可以組成學習小組，直接與教師、助教和同學進行互動，交換意見。互動學習這種模式，可以充分激發學生的學習熱情和學習積極性。

　　2.5.4案例分析

　　信息素養教育課程是一門注重實際操作性和應用性的課程。在教學方式上，可增加案例分析，由教師準備有代表性的案例，學生和教師共同探討研究，找出解決問題的最佳策略，從而進一步提高學生的課堂參與度，在實踐中穩步提升學生的信息素養。

　　2.6考核評價維度

　　基于SPOC的信息素養教育，可以彌補MOOC高入學率、高輟學率的不足，因此，只有完善課程的考核評價，才能保證課程的完成率。對信息素養課程的考核評價主要從以下幾個方面進行，與此同時，過程和結果都應重視起來。

　　2.6.1學習過程評價

　　對信息素養教育課程的學習過程進行評價，可從學生線上、線下的學習過程著手考評。線上可從系統登陸次數、視頻觀看完成情況、測試和作業完成情況等方面進行考評;線下可通過學生的課上表現情況(課堂出勤率、課堂表現是否積極等)進行考評[11]。學習過程的評價可占課程考評成績的50%，以此來保證學生對學習過程的重視。

　　2.6.2學習成果評價

　　對學生的學習成果進行評價，可從筆試或上機考試成績、小組項目協作等方面入手，以此來評價和檢驗學生的信息檢索能力和分析能力以及對知識的掌握程度，學習成果評價占課程考評成績的50%。通過考評的學生才能被認為完成信息素養教育課程，并獲得相應學分。

　　2.6.3學生反饋評價

　　課程結束后，學生要從課程安排內容、講授方式和課后輔導等方面對教師的任課情況進行評價，并為信息素養課程的設置提出可行性意見，這樣有利于教師更好地開展今后的教育教學工作。

　　3結語

　　基于SPOC的信息素養教育模式，充分展示了在線微課程與實體課程的相結合，通過引入嵌入式教學等教學模式，對多種教學模式進行了改進，取其精華、補其不足。從教學時間維度、教學地點維度、教學對象維度、教學內容維度、教學方式維度、考核評價維度等多方面對信息素養教學進行了深入的剖析。

　　在保證教師面授教學主導地位的同時，通過課前學生的自主學習，極大地避免了教師資源的浪費，從而能有更多的時間來進行實踐操作和嵌入式教學，以此來解決更多學生專業方面的信息需求，同時，也在很大程度上激發了學生自主學習的積極性。本文構建的基于SPOC的信息素養教育模式，希望可以為高校信息素養教育的開展提供新思路，使基于SPOC的信息素養教育模式得以實現，并在實踐中不斷完善[12]。

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