內(nèi)容摘要：王崧舟“詩意語文”的理論來源于中國生命哲學(xué)，王老師在執(zhí)教小學(xué)語文的一首古詩《楓橋夜泊》公開課，在整個教學(xué)環(huán)節(jié)中處處彌漫著語文詩意的氣息‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 體現(xiàn)在：一是重朗讀，讀出詩歌的節(jié)奏美和詩的味道; 二是寫情入話，深入文本體悟詩歌情感; 三是理解詩歌意象，追尋文化之根‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。

　　關(guān)鍵詞：《楓橋夜泊》 古詩詞教學(xué) 詩意語文

　　小語界王崧舟1984年提出“詩意語文”，距今歷經(jīng)30余載，詩意語文提出以來自然備受語文學(xué)界的高度關(guān)注，同時也夾雜許多爭議聲，但目前卻被越來越多學(xué)者及一線教師的接受與認可，且已經(jīng)趨于成熟與完善‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 王崧舟認為“詩意語文是一種精神的語文，一種感性的語文，一種靈魂的語文，一種生活的語文。 ”[1]筆者認為詩意語文的課堂應(yīng)該是充滿審美的，使學(xué)生審美上得到充分地愉悅。 本案例來自王崧舟老師執(zhí)教的一堂公開課。 他立足于“詩意語文”這一主線開展教學(xué)設(shè)計。

　　語文教學(xué)論文： 新課程理念下的高中語文古詩文教學(xué)有效探究

　　力求在教學(xué)過程中融情于境，把詩意寄寓于詩性言說和詩意造境之中。 而本文則是以王崧舟老師執(zhí)教的一首古詩《楓橋夜泊》為例，具體來談?wù)務(wù)Z文的詩意性是如何在本節(jié)課中的具體體現(xiàn)，一是重朗讀，讀出詩歌的節(jié)奏美和詩的味道。 在王崧舟老師的教學(xué)過程中始終貫穿著朗讀，每次朗讀都別有一番新味，讓人意猶未盡，余音裊裊。 似乎穿越時空的隧道，來到千年前張繼的身旁，望到那一輪殘月掛在遼闊的夜空中，凋零飄落的楓葉散落在江岸上、船舶上、屋檐上……隱隱約約的漁火從客船閃爍，到了夜深人靜的時候，聽到那一聲聲厚重而悠長鐘聲從城外的寒山寺中緩緩地傳來，仿佛感受到作者因愁而無法入眠的那一顆孤獨、寂寞、悲涼、凄涼的心情。 二是寫情入話，深入文本體悟詩歌情感。

　　王崧舟特別注重課堂生成，在教學(xué)過程中會恰當(dāng)引入寫話，讓學(xué)生與文本進行有效的對話，與作者對話，這樣的設(shè)置充分體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)的新課程教學(xué)觀，更重要的是王老師尤其注重抒發(fā)學(xué)生的所思所想所感所悟。 三是理解鐘聲文化的意象，此時的鐘聲不僅僅是詩人背后情感的寄托。 更是一個民族所蘊含深厚的文化內(nèi)涵，這個意象實際上承載著中國悠久厚重的文化底蘊。

　　一.是重朗讀，吟出詩歌的節(jié)奏感和詩的味道

　　古人云：“讀書百遍，其義自見”，意在說明吟誦的重要性，王崧舟老師曾經(jīng)說過：“在古詩詞教學(xué)中，吟誦就是對詩詞的最大保護”。 因為他在執(zhí)教的《楓橋夜泊》過程中，也是十分注重誦讀，當(dāng)然我們這里提倡的吟誦絕不是一味機械重復(fù)的誦讀，而是極其講究方法的，而且還把吟誦融合到詩歌的意境當(dāng)中，要吟出詩歌的節(jié)奏感和韻律美，最后要讀出詩的味道，讀出詩的情感，讓學(xué)生體會詩歌所富含深厚的感情。 總的來說王崧舟老師在朗讀指導(dǎo)這一模塊，不僅朗讀的形式多樣化，有指明讀、自由讀、齊讀、師范讀、師生互讀。 而且朗讀的內(nèi)容也層層遞進，從讀準字音，讀順口，再到讀出節(jié)奏，最后要讀出味道。

　　首先，王崧舟老師在朗讀的形式上是多樣化的，先是個別讀，主要是讀準字音、讀順口。 他在導(dǎo)入部分時，先出示屏幕即陳小奇《濤聲依舊》的歌詞，讓個別學(xué)生讀。 王崧舟老師先讓個別學(xué)生初讀這首歌詞，感受歌詞中文字，然后再進一步提取歌詞中的“無眠”這個詞語是何意進行追問，通過循序漸進地引導(dǎo)學(xué)生，并給“無眠”組幾個近義詞，最終在王老師循循善誘地指導(dǎo)下，學(xué)生們一共組成了六個近義詞，這不只是讓學(xué)生易于接受“無眠”這個詞兒的意思及豐富學(xué)生的詞匯量，最重要的是學(xué)生在朗讀中不知不覺地進入詩歌主題，然而為了更湊近詩歌主題，還追問究竟是誰在敲打著我的無眠? 原本心事重重的張繼，隨著那一聲一聲的鐘聲在耳邊回蕩，使我難以入眠。 王崧舟老師接二連三地出示其他詩句，讓學(xué)生讀200多年前清朝詩人王士禎《夜雨題寒山寺》，又讀500多年前明朝詩人高啟《泊楓橋》，最后展示800年前宋代陸游《宿楓橋》。 在一次又一次朗讀中，聽課者完全不顯得重復(fù)累贅，而是一場充滿文學(xué)韻味的吟誦文化盛宴，特別驚訝的是王崧舟老師非常自然過渡到唐代張繼寫的詩歌《楓橋夜泊》。

　　其次，王崧舟在處理師生合作讀部分，要求讀出韻律和節(jié)奏。 他巧妙地指導(dǎo)了學(xué)生。 讀詩需要“有板有眼地讀”、“讀出這首詩的節(jié)奏和韻律”。 在研讀環(huán)節(jié)，王崧舟老師先是與學(xué)生合作讀，學(xué)生讀詩的前面四個字，老師讀后三個字，這樣合作朗讀，讓學(xué)生體會老師的節(jié)奏，不由自主地把學(xué)生帶入詩的意境與畫面之中。 然后又與學(xué)生進行對換讀，學(xué)生在一次次朗讀中體會詩詞之美。

　　最后是齊讀，即要讀出味道。 詩有詩的味道，這樣的朗讀要求在原有的基礎(chǔ)上繼續(xù)提高。 想要讀出詩的味道除了讀順口、有節(jié)奏讀以外，更是一種有方法地讀。 王崧舟老師采用齊讀后加以追問，再配上貼切詩歌主題的背景音樂融合在一起，更易于把學(xué)生帶進詩歌的審美意境。 而且他一共出示了五首詩句后，開始慢慢地過渡到本文講解的主題《楓橋夜泊》。 當(dāng)學(xué)生齊讀完這幾句詩句的時候，王老師還給學(xué)生一個提問題的時間，試圖把課堂的主動權(quán)拋給學(xué)生。 當(dāng)學(xué)生提完一系列問題時，老師并沒有對學(xué)生的問題一個個給予正面的回答，而是直接拋出一個人物，并用一句話解決了以上所有問題，最后提示學(xué)生其實所有的疑問都跟一個人物息息相關(guān)，那個人的名字就叫張繼，這次終于引出授課的主題《楓橋夜泊》,顯然王老師在這過程中十分注重朗讀，通過讓學(xué)生反反復(fù)復(fù)地讀這首詞，在學(xué)生讀完此詩后。 并引導(dǎo)學(xué)生們紛紛舉手說出自己內(nèi)心的感受。

　　師：這首詩已經(jīng)反復(fù)讀過好幾遍了，你們有什么感覺呢? 嘗試用一個詞語來形容自己的真實感受。

　　生：煩悶和凄涼、迷茫。

　　師：說了兩個，選一個。

　　生：煩悶。

　　師：煩悶，好! 你的感覺是?

　　生：憂慮。

　　師：孤獨，你的感覺是?

　　生：凄涼。

　　師：凄涼? 你?

　　生：幽靜。

　　生：思鄉(xiāng)。

　　生：憂愁。

　　生：傷感。

　　生：夜晚的寧靜。

　　當(dāng)學(xué)生把自己的體會談完后，王崧舟老師讓學(xué)生把自己的感覺帶進去，不妨試試讀李白的《早發(fā)白帝城》、杜甫的《絕句》、白居易的《憶江南》時，是否也有孤獨和煩悶的感覺呢! 王崧舟老師用一系列的追問，學(xué)生自然就領(lǐng)悟了為什么寒山寺鐘聲有如此大的魅力，之前的一系列疑問在學(xué)生心中也消除了，在與教師對話過程中答案在揭曉，這種層層提問法與我們傳統(tǒng)的教學(xué)法確實很不一樣，我們傳統(tǒng)的教學(xué)都是接受式的教學(xué)，即一問一答，學(xué)生生硬地接受知識。

　　而王崧舟老師的教學(xué)魅力在于帶領(lǐng)學(xué)生朗讀，就拋出一系列問題，引發(fā)學(xué)生的思考，在這過程中師生之間的對話是輕松自由平等的，是閃爍著詩意的影子，可想而知朗讀的魅力如此之大‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 正如朱光潛在《怎樣學(xué)習(xí)中國古典詩詞》中指出：“語言的音樂性在默讀中很難體現(xiàn)，只有通過反反復(fù)復(fù)地朗讀才會使他逐漸進入深微的地方。 ”確實在反反復(fù)復(fù)的朗讀中，詩的節(jié)奏感和韻律美會漫溢在語文的課上，詩的聲音與韻律會緩緩蕩漾在學(xué)生的心頭，此時無聲更有聲，無聲的文字也能地自然地還原為有聲的文字，學(xué)生不由自主地來到由語言律動所營造詩情畫意的氛圍中，他們潛藏于內(nèi)心深處的情感也逐漸地被喚醒起來。

　　二.是寫情入話，深入文本體悟情感

　　王崧舟老師認為：“對文字，你必須去還原它、想象它、復(fù)活它……讓文字在你的心中含情脈脈、熱情洋溢。 想要達到入情就需要教師在語文課堂上運用詩性的語言營造詩意的氛圍，驅(qū)使學(xué)生鉆進文字里，喚醒情感體驗，試著與文本、與作者對話。 [2]所以他對于課堂動手寫字方面，主要包含兩個方面：一是圈點勾畫，在批注中寫自己的心得; 二是在教師的引導(dǎo)下，進行豐富想象，試圖與文本對話，把自己的內(nèi)心感受寫在小本子上。 這兩種方法都收到很好效果，能催發(fā)學(xué)生深度體悟文本的情感。

　　其一，在圈點批注方面。 王崧舟老師在深度解讀全詩時，他拋出一個問題：“為何大家讀《楓橋夜泊》時會有孤獨和煩悶的感覺呀! 當(dāng)大多數(shù)學(xué)生選擇沉默時，他特別懂得用默讀的方式喚醒學(xué)生中的情感，且讓他們聯(lián)系書本的注釋和自己的生活體驗，詩中哪一些方面向你傳遞這樣的感覺和情緒! 王老師要求學(xué)生在詩的旁邊做好圈點批注。 并順勢切入一個問題，

　　師：你們能推測張繼在什么時候?qū)戇@首古詩呢?

　　生：在晚上。

　　師：那在晚上的時候張繼睡著了嗎?

　　生：沒有。

　　師：沒有? 你怎么知道的? 哪個詞語可以看出?

　　生：愁眠。

　　……

　　師：把“愁眠”這個詞語圈出來。 (板書“愁眠”)

　　通過以上片段王崧舟與學(xué)生簡單地對話，他十分善于讓學(xué)生動手批注，而且學(xué)生圈出了“愁眠”詞語后，王崧舟還不滿意，繼續(xù)讓學(xué)生深刻理解“愁眠”是何意，學(xué)生在導(dǎo)入的時已經(jīng)對“愁眠”這個詞語十分熟悉，一口氣說出了“愁眠”的六個近義詞。 這時王崧舟在口中反反復(fù)復(fù)說因為憂愁而失眠、而無眠、而難以入眠，這看似啰嗦重復(fù)，實則蘊含的深意很多，一是為了讓學(xué)生溫故而知新; 二是讓豐富學(xué)生的詞匯量; 三是讓學(xué)生學(xué)會如何運用“愁眠”這個詞語，深刻理解“愁眠”這個詞語的含義。

　　可謂王崧舟老師用語之用心，語言背后潛藏的魅力之無窮。 王崧舟老師再次順勢點出“愁眠”的對象究竟是誰呢? 學(xué)生自然毫不猶豫說出是張繼，這時才開始進入全詩的分析。 在分析全詩的時候王崧舟老師依舊讓學(xué)生動手圈出重要的關(guān)鍵詞。 在圈之前他還會用詩一樣的語言去啟發(fā)學(xué)生。 因為愁眠，張繼在悄無聲息的夜晚看到了什么哪些景物呢。 并引導(dǎo)學(xué)生用詩中的一個詞來概括，學(xué)生很容易找到月落，并圈起來，王崧舟老師試圖把學(xué)生帶入情境中，問學(xué)生在朦朧的月色中詩人在江邊看到了什么景物。 學(xué)生也很自然找到了江楓漁火并圈起來，并一起想象是怎樣的楓樹和怎樣的漁火。

　　一系列問題提出，引導(dǎo)學(xué)生慢慢感受到詩人那一顆孤獨又惆悵的心情。 王崧舟在課堂上一直重復(fù)著因為愁眠，張繼又聽到了怎樣的聲音呢! 要求學(xué)生用兩條線把烏啼劃下來。 王老師接著說是因為凄涼的烏啼聲打破了夜的沉寂。 這烏啼聲蕩漾在蒼茫的秋天夜晚，使大地變得更加孤獨沉寂，本來愁緒的張繼，此時愁上加愁。 那除了聽到烏鴉的聲音，張繼還鼓勵學(xué)生繼續(xù)思考還有哪些聲音呢! 學(xué)生便很快領(lǐng)悟到原來還有寒山寺的鐘聲。 王崧舟老師不僅從視覺和聽覺去感受張繼的愁眠，還試圖從感覺去感受張繼的愁眠，片段如下：

　　師：由于憂愁睡不著，張繼還感到了什么?

　　生：霜滿天。

　　在巡視過程中。 王老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生都把“月落、烏啼、江楓、漁火、霜滿天、鐘聲”這幾個詞語圈起來。 而且學(xué)生還在旁邊作批注，在“月落、江楓、漁火”歸為視覺，把“烏啼、鐘聲”備注聽覺，在“霜滿天”旁邊寫著感覺到的。 所以他就回到了“愁眠”這個詞兒。

　　師：烏啼、江楓、漁火、霜天、鐘聲亦是景。 這景那景都圍繞著什么呀?

　　生：學(xué)生齊讀：“愁眠。 ”

　　王崧舟老師通過圈點勾畫，在與教師對話中作批注，在對話中體悟文本的情感。

　　其二，與文本對話，在教師的鼓勵下，拿起筆紙與化作鐘聲。 當(dāng)進入詩歌高潮的時候，王崧舟老師話鋒一轉(zhuǎn)，順應(yīng)鐘聲，然后鼓勵孩子展開想象的翅膀，寫一寫鐘聲的訴說，足足給予學(xué)生十分鐘的思考。

　　PPT出示：這鐘聲仿佛在說

　　張繼啊張繼，——!

　　師：讓我們穿越時空的軌道，來到千年張繼的身邊，用心去感受這寒山寺的夜半鐘聲。 這悠遠的鐘聲，好像在對孤獨的張繼這樣說——

　　在王老師創(chuàng)設(shè)的情境之下，學(xué)生們紛紛地充分發(fā)揮想象，穿越時空的軌道來到張繼身邊，大膽地把自己的話說出來，有的學(xué)生覺得張繼太孤獨想要陪伴他; 有的學(xué)生鼓勵張繼要學(xué)會及時調(diào)整心態(tài); 有的學(xué)生勸張繼回到他的溫暖故鄉(xiāng); 從學(xué)生的發(fā)言當(dāng)中，我們看得出學(xué)生已經(jīng)深入作者的心境，能夠深入理解作者那份孤獨惆悵的心情。 其實在發(fā)言過程中，王老師的評價性語言也在一路引領(lǐng)學(xué)生的思維。 在評價過程中一直本著尊重、平等的態(tài)度，激發(fā)學(xué)生思維的火花。

　　王崧舟老師不僅注重誦讀，而且對于寫話也是十分注重，在教學(xué)過程中插入寫話部分是非常有意義的，王崧舟老師不同于傳統(tǒng)的課堂的練習(xí)，他運用具有穿透力的語言還原凄清又蕭瑟的秋天夜晚，此時的鐘聲如一名知音般深入張繼的內(nèi)心，撫平張繼那顆受傷的心靈，故學(xué)生很快進入情境，切身體會到當(dāng)時張繼那顆孤獨、寂寞、凄涼、思鄉(xiāng)、無奈的復(fù)雜情感。 寫話訓(xùn)練是王崧舟帶領(lǐng)學(xué)生深入體悟文本情感的妙招。 他懂得使用動情的語言引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，召喚學(xué)生學(xué)會聯(lián)系生活實際去感悟，讓這群懵懂青澀的孩子們，憑對文本的感知，為鐘聲抒寫充滿靈性與智慧的心聲，在情境中理解詩人的滿懷愁情，闖入詩人那孤獨的心靈里。

　　王老師在寫話過程中已經(jīng)高度重視學(xué)生的生命體驗，營造一種十分輕松愉悅氛圍，在寫話過程中是充滿想象，把自己想象成千年前的張繼，而詩意語文的課堂也充滿著想象力，恰巧學(xué)生的想象力在課堂得以充分展現(xiàn)，學(xué)生的創(chuàng)造力也在課堂教學(xué)活動中受到激發(fā)。 [3]從而此節(jié)課的語文課充滿詩意，學(xué)生的詩情畫意的美感不由自主地迸發(fā)。

　　三.理解詩歌意象，探尋文化之根

　　意象是用來寄托主觀情思的客觀物象。 總的說來，就是主觀的“意”和客觀的“象”的結(jié)合，也就是融入詩人思想感情的“物象”，是賦有某種特殊含義和文學(xué)意味的具體形象。 恰巧古詩詞是十分注重意象的解析，每一種意象背后都是詩人情感的寄托。 王崧舟也曾提出“在語文教學(xué)當(dāng)中應(yīng)當(dāng)探尋文字深處的文化根系”。 所以王崧舟在執(zhí)教《楓橋夜泊》這首古詩時，自然也特別留意古詩的意象的解剖，他還不止于單純的意象分析，還透出意象背后蘊藏著深厚的歷史文化價值‍‌‍‍‌‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‌‍‍‍‌‍‍‍‍‌‍‌‍‌‍‌‍‍‌‍‍‍‍‍‍‍‍‍‌‍‍‌‍‍‌‍‌‍‌‍。 探尋文化之根，追溯文化之源頭，讓學(xué)生在一節(jié)古詩學(xué)習(xí)中，知識得到最大化拓展，不僅能拓展其他文化源頭，而且讓學(xué)生傳承歷史文化，是落實語文核心素養(yǎng)的有效舉措之一。

　　在這節(jié)課中涉及的意象有很多，而王崧舟著重分析鐘聲。 而鐘聲幾乎是貫穿整堂課的。 從導(dǎo)入部分，“鐘聲”在陳小奇的歌詞里就已經(jīng)出現(xiàn)了，接著王老師就陸續(xù)展示與“鐘聲”有關(guān)的古詩詞，有清代王士禛的“獨聽寒山半夜鐘，”明代高啟的“烏啼月落又鐘聲，”宋代陸游的“客枕依然半夜鐘，”這些“鐘聲”都是橫跨不同的歷史朝代，最后緩緩地引出唐代張繼《楓橋夜泊》的“鐘聲”。 他自己不禁發(fā)出這樣的感嘆：“十年、百年、千年不變的還是鐘聲。 ”

　　學(xué)生自然就會疑惑為何寒山寺的“鐘聲”有這么大的魄力，吸引一代又一代的詩人寫它。 讓學(xué)生初步領(lǐng)略“鐘聲”深藏著豐富的意蘊，引出“鐘聲”與張繼寫的《楓橋夜泊》息息相關(guān)。 在課堂的結(jié)尾王崧舟老師慢慢揭曉寒山寺的鐘聲為何魅力大。 通過分析“對愁眠”，得到最終的結(jié)論：一切景物都是配合著愁眠，所以王崧舟老師順勢就發(fā)出這樣的感嘆：正所謂 “一切景語皆情語啊”! 一個看起來如此普通，如此簡單的“對”字，實則對出的是詩人心中的無限的寂寞、孤獨。 從一聲聲音樂響起，學(xué)生已經(jīng)全然明白了，原來“鐘聲”就是詩人愁眠的化身，一聲聲悠遠長鳴的鐘聲，原來是詩人內(nèi)心苦悶的象征吶!

　　在講解鐘聲的同時，王崧舟老師向孩子們傳達愁眠是每個人都會有的一份心情，那古往今來的文人墨客在憂愁失眠的時候，最常用哪個意象來抒發(fā)心中的愁眠呢? 王老師基于這個階段的學(xué)生的認知水平，猜測他們應(yīng)該會想到明月這個意象，因此王崧舟就順勢出示關(guān)于明月的相關(guān)詩句。 那究竟“明月”與“鐘聲”有何聯(lián)系呢? 他很自然地引進上面五首與“明月”的相關(guān)的詩句，“明月千里寄相思”，恰巧詮釋了文化與經(jīng)典。

　　顯然人人都知“明月”這個意象亦是愁眠的象征，與“鐘聲”這個意象的蘊含的意思不謀而合，但是據(jù)我們所知人人都喜歡把情思寄托在明月上，尤其是古代詩人喜愛將自己的心情寄予“明月”，而鮮為人知的是“鐘聲”相比“明月”這個意象還是少了很多，但通過學(xué)習(xí)張繼這首古詩后，我們發(fā)現(xiàn)“鐘聲”也具有特別的象征文化意義。 特別是在張繼筆下的“鐘聲”扣人心扉，與“明月”這個意象都是寄托詩人情感的特殊文化符號。 正是王老師懂得探尋“鐘聲”文化，才顯得整堂課充滿著濃厚的文化韻味，給學(xué)生一種美的享受。 所以才使學(xué)生深切地感受到寒山寺的“鐘聲”飽經(jīng)滄桑卻依舊悠然回響，深切地感受到“鐘聲”文化的獨特魅力。

　　“鐘聲”這個意象貫穿著《楓橋夜泊》這首詩，讓人余味無窮之悠悠，使詩歌的文化魅力呈現(xiàn)別樣的文化魅力。 為了凸顯“鐘聲”獨創(chuàng)的文化意蘊。 更好理解“鐘聲”意象，王崧舟把大家常見的意象“明月”的詩句進行對比，不得不佩服王崧舟教學(xué)遷移能力之強，掌握課堂節(jié)奏游刃有余。 通過對比“明月”這個意象，學(xué)生就明白了原來“鐘聲”也是愁眠的代表。

　　通過分析王崧舟老師《楓橋夜泊》這一節(jié)課，我們無不發(fā)現(xiàn)整堂課都洋溢著語文詩意的影子。 在教學(xué)方法上，通過反復(fù)吟誦，在于引領(lǐng)學(xué)生深入文字里，喚起學(xué)生的情感，讓文本的情感順利地抵達學(xué)生的心靈，從而滋潤與感染學(xué)生的心靈，以開拓學(xué)生品味古詩詞的視角，學(xué)生在王崧舟老師的引領(lǐng)下從讀平順到讀出節(jié)奏，最后讀出詩的味道。 在教學(xué)設(shè)置上，引入圈點批注和寫話訓(xùn)練，深入文本體悟情感。

　　看似是一種課堂上的一種機械的練習(xí)，實則里面在訓(xùn)練學(xué)生的想象力與思維力。 讓學(xué)生用詩一樣的語言讓學(xué)生與文本、作者對話，體會文本背后的豐富情感。 在理解詩歌“鐘聲”文化意象時，并不是生硬地對“鐘聲”進行解剖，而是與把“鐘聲”與“明月”進行對比，凸顯“鐘聲”文化的獨特性。 在整堂課中，教師與學(xué)生之間的對話是自由與平等，而恰好詩意語文是人與人精神相契過程，是師生在文本內(nèi)外追求共同生命精神的過程。 [4]因此可以堪稱此節(jié)課是“詩意語文”教學(xué)的典范。

　　參考文獻

　　[1]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：3.

　　[2]何詩瑩.語文的“詩意”呈現(xiàn)——王崧舟《楓橋夜泊》課例評析[J].名作欣賞,2020,(33):151-152.

　　[3]吳霖.“詩意語文”理念下的閱讀教學(xué)研究[D].福建師范大學(xué),2018.

　　[4]孫琪.王崧舟“詩意語文”理論體系的生命精神[J].教學(xué)與管理,2015,(06):93-96.

　　注 釋：

　　[1]王崧舟.詩意語文——王崧舟語文教育七講[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：3.

　　[2]何詩瑩.語文的“詩意”呈現(xiàn)——王崧舟《楓橋夜泊》課例評析[J].名作欣賞,2020,(33):151-152.

　　[3]吳霖.“詩意語文”理念下的閱讀教學(xué)研究[D].福建師范大學(xué),2018.

　　[4]孫琪.王崧舟“詩意語文”理論體系的生命精神[J].教學(xué)與管理,2015,(06):93-96.

　　作者：植金桂