下面文章主要采用方便取樣法從山東省濟(jì)寧市兩所公立初中抽取815名學(xué)生作為調(diào)研對(duì)象，填寫父母沖突特征量表、努力控制分量表和課堂參與量表，并以語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三門課程的期末考試成績(jī)作為學(xué)業(yè)成績(jī)的指標(biāo)，總結(jié)分析父母沖突對(duì)青少年學(xué)業(yè)成績(jī)有何影響，特別是青少年努力控制和課堂參與的中介作用。

　　關(guān)鍵詞:父母沖突,努力控制,課堂參與,學(xué)業(yè)成績(jī)

　　1問(wèn)題提出

　　父母沖突是指夫妻之間因?yàn)閼B(tài)度、興趣或目標(biāo)等方面存在分歧或矛盾而發(fā)生言語(yǔ)或非言語(yǔ)形式的攻擊行為(池麗萍，2005;王明忠，范翠英，周宗奎，陳武，2014)。作為一種較為常見(jiàn)的家庭人際沖突，父母沖突常伴隨父母指向子女的粗暴的、不一致的和反復(fù)無(wú)常的養(yǎng)育行為(Simons，Whitbeck，Melby，&Wu，1994)。

　　父母沖突不僅影響親子關(guān)系健康發(fā)展(Grych，2005;Kouros，Cummings，&Davies，2010)，而且誘發(fā)青少年抑郁、焦慮等內(nèi)化問(wèn)題行為(王明忠等，2014;王明忠，周宗奎，范翠英，陳武，2013)，以及攻擊行為、反社會(huì)行為等外化問(wèn)題行為(Shelton&Harold，2008;楊繼平，王興超，2011)。相比之下，較少研究關(guān)注父母沖突對(duì)青少年學(xué)業(yè)成績(jī)的影響。青少年的學(xué)業(yè)成績(jī)一直是家庭和社會(huì)，乃至青少年自身十分關(guān)注的問(wèn)題。雖有研究表明父母沖突是青少年學(xué)業(yè)成績(jī)不良的家庭風(fēng)險(xiǎn)因素(Haj-Yahia&Zoysa，2008)，然而對(duì)這種關(guān)系缺乏過(guò)程性探究，即缺乏探究?jī)烧咧�間可能存在的中間環(huán)節(jié)。

　　初中生正處于青春期，生理和心理諸多方面均發(fā)生著巨大變化。他們對(duì)父母沖突的感知更加敏感，學(xué)習(xí)問(wèn)題也更為突出(楊阿麗，方曉義，涂翠平，李紅菊，2007)。以初中生為調(diào)查對(duì)象，考察父母沖突對(duì)個(gè)體學(xué)業(yè)成績(jī)的影響，以及努力控制和課堂參與的間接作用，具有重要的理論和實(shí)踐意義。動(dòng)機(jī)發(fā)展的自我系統(tǒng)模型(self-systemmodelofmotivationaldevelopment，SSMMD)為本研究考察青少年努力控制和課堂參與在父母沖突與其學(xué)業(yè)成績(jī)之間的中介作用提供了理論支持。SSMMD模型主要包括社會(huì)環(huán)境(socialcontext)、自我系統(tǒng)(self-system)、個(gè)體行動(dòng)(action)和發(fā)展后果(developmentaloutcomes)四個(gè)因素(Connell&Wellborn，1991;Skinner&Wellborn，1997)。由父母、教師和同伴等構(gòu)成的社會(huì)環(huán)境因素，塑造著個(gè)體的自我系統(tǒng)，它是個(gè)體與周圍環(huán)境長(zhǎng)期互動(dòng)中逐漸形成的一種相對(duì)穩(wěn)定的個(gè)人資源，能夠有效預(yù)測(cè)對(duì)特定活動(dòng)的投入或參與水平。而個(gè)體的參與水平對(duì)其諸多方面的發(fā)展存在直接影響，如社會(huì)行為和學(xué)業(yè)成績(jī)等。

　　SSMMD模型呈現(xiàn)了社會(huì)環(huán)境—自我系統(tǒng)—行為表現(xiàn)—發(fā)展結(jié)果之間的線性發(fā)展模型。基于該模型，本研究推斷，父母沖突(社會(huì)環(huán)境因素)可能影響青少年的努力控制能力(自我系統(tǒng)因素)，進(jìn)而影響其課堂活動(dòng)參與(個(gè)體行動(dòng))，最終對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)(發(fā)展后果)造成負(fù)面影響。

　　1.1青少年努力控制的中介作用

　　努力控制(effortfulcontrol)指?jìng)�(gè)體調(diào)控管理自己的能力，包括抑制優(yōu)勢(shì)反應(yīng)、激活從屬反應(yīng)、制定計(jì)劃和發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤等成分(Rothbart，Sheese，&Posner，2007)。努力控制水平高的個(gè)體，通常能夠管控自身的消極思想和情緒，正確應(yīng)對(duì)壓力情景，根據(jù)需要集中和維持注意力，有意識(shí)地將注意力由消極目標(biāo)轉(zhuǎn)向積極目標(biāo)，從而最終完成具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)(Silk，Steinberg，&Morris，2003)。

　　努力控制能力強(qiáng)的青少年更容易將注意力集中于當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)，并努力避免分心，從而更高效地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)(Liew，Chen，&Hughes，2010)。也就是說(shuō)，高水平的努力控制能力一方面能夠使學(xué)生合理選擇學(xué)業(yè)課程，高效利用學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面也使他們長(zhǎng)期保持對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)的興趣，控制自己的消極情緒，以免干擾學(xué)習(xí)任務(wù)的完成和學(xué)習(xí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)(Iyer，Kochenderfer-Ladd，Eisenberg，&Thompson，2010)。

　　家庭成員間的關(guān)系影響兒童青少年自控能力的發(fā)展(Morris，Silk，Steinberg，Myers，&Robinson，2007)。和諧融洽的父母關(guān)系不僅給青少年提供更加溫暖舒適的家庭環(huán)境，而且對(duì)青少年的情感需要給予更多積極回應(yīng)，使其更專注于自身發(fā)展(Eiden，Edwards，&Leonard，2007)。相反，不和諧的父母關(guān)系可能破壞青少年的內(nèi)在安全感，造成各種內(nèi)化問(wèn)題(王明忠等，2014)。Morris等(2007)基于班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論提出一種觀察性學(xué)習(xí)范式，認(rèn)為兒童青少年通過(guò)模仿習(xí)得父母在家庭中的行為模式，由此形成自我管理策略(Bariola，Gullone，&Hughes，2011)。

　　當(dāng)父母關(guān)系充滿敵意和沖突時(shí)，青少年會(huì)逐漸接受這種消極的或失調(diào)的行為管理策略(Dadds，Atkinson，Turner，Blums，&Lendich，1999)，甚至形成錯(cuò)誤的認(rèn)知模式，期待沖突發(fā)生，甚至成為沖突的發(fā)起者(Riggio，2004)。因此，父母沖突可能損害青少年的努力控制能力。總結(jié)以往研究，努力控制能力主要通過(guò)三種途徑影響青少年學(xué)業(yè)成績(jī)。

　　首先是通過(guò)認(rèn)知機(jī)制。努力控制水平高的青少年在集中、保持和轉(zhuǎn)移注意力方面均表現(xiàn)更優(yōu)，并能根據(jù)當(dāng)前任務(wù)需要抑制不恰當(dāng)?shù)膬?yōu)勢(shì)反應(yīng)，這些重要的認(rèn)知技能正是完成學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)鍵(Blair&Razza，2007;Posner&Rothbart，2007)。

　　其次是通過(guò)動(dòng)機(jī)機(jī)制。具有較強(qiáng)努力控制能力的青少年能夠更好地激發(fā)、維持和管理自身的學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)以及參與水平(包括對(duì)學(xué)校的喜愛(ài)程度、出勤率和課堂參與水平等;Schmeichel，HarmonJones，&Harmon-Jones，2010)。

　　第三是通過(guò)情緒調(diào)節(jié)機(jī)制。較高的努力控制能力有利于青少年在課堂活動(dòng)中管理自己的消極情緒和沖動(dòng)行為，從而提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)業(yè)表現(xiàn)(Eisenberg，Sadovsky，&Spinrad，2005;Gumora&Arsenio，2002)。因此，努力控制能力是影響青少年學(xué)業(yè)成績(jī)的重要因素。Finkenauer，Engels和Baumeister(2005)發(fā)現(xiàn)，父母在教養(yǎng)過(guò)程中的行為表現(xiàn)對(duì)青少年的自控能力具有塑造作用，進(jìn)而影響其學(xué)校適應(yīng)等多方面的發(fā)展。整合父母沖突對(duì)努力控制的影響，努力控制對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的作用，以及Finkernauer等(2005)的研究結(jié)果可以推測(cè)，父母沖突可能通過(guò)努力控制的中介作用影響青少年學(xué)業(yè)成績(jī)。

　　2研究方法

　　2.1被試

　　采用方便取樣法從山東省濟(jì)寧市兩所公立初中抽取870名學(xué)生進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，收回有效問(wèn)卷815份，有效率達(dá)94%。其中，男生467人，女生348人;七年級(jí)七個(gè)班(297人)，八年級(jí)六個(gè)班(270人)，九年級(jí)六個(gè)班(248人);平均年齡為12.55歲(SD=0.89，年齡范圍為11～16歲)。被試的年級(jí)和性別分布無(wú)顯著差異(χ2(1)=5.40，p=0.07)。

　　2.2研究工具

　　父母沖突特征量表(ConflictPropertiesScale)。該工具來(lái)自Grych等(1992)編制的父母沖突兒童知覺(jué)量表(Children’sPerceptionofInterparentalConflictScale，CPIC)，包括沖突頻率(如“我經(jīng)常看到父母爭(zhēng)吵”)、沖突強(qiáng)度(如“父母爭(zhēng)吵時(shí)彼此火氣很大”)和沖突不解決(如“父母通常能夠找到解決分歧的方法”)三個(gè)維度，測(cè)量?jī)和�感知的父母沖突水平(王明忠等，2014)。該量表包括19道題，采用4點(diǎn)計(jì)分(1=不符合我，4=符合我)。

　　對(duì)所包含的3個(gè)維度進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，擬合指標(biāo)如下:χ2/df=4.36，CFI=0.93，TLI=0.93，RMSEA=0.055。本研究以這三個(gè)維度作為潛變量父母沖突的指標(biāo)，實(shí)測(cè)時(shí)三個(gè)維度的Cronbach系數(shù)α分別為0.72，0.80和0.82。努力控制分量表。該量表來(lái)自簡(jiǎn)版青少年氣質(zhì)問(wèn)卷(Capaldi&Rothbart，1992)，包括注意(6題，如“我很難忽略周圍的聲音而把注意力集中在讀書上”)、抑制控制(5題，如“我能夠保守秘密”)和激活控制(5題，如“我能在限期內(nèi)完成我的作業(yè)”)三個(gè)維度。該工具共有16題，采用5點(diǎn)計(jì)分(1=完全不符合我，5=完全符合我)。對(duì)三因子結(jié)構(gòu)進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，擬合指標(biāo)如下:χ2/df=6.47，CFI=0.94，TLI=0.91，RMSEA=0.078。本研究以三個(gè)維度作為努力控制潛變量的指標(biāo)，實(shí)測(cè)時(shí)三個(gè)維度的Cronbach系數(shù)α分別為0.76，0.81和0.79。

　　課堂參與量表。該量表由Reeve和Lee(2014)編制，分為四個(gè)維度，即行為參與(behavioralengagement，如“我在上課時(shí)竭盡全力”)、情緒參與(emotionalengagement，如“我喜歡在課堂上學(xué)習(xí)新知識(shí)”)、認(rèn)知參與(cognitiveengagement，如“在完成課堂任務(wù)時(shí)，我會(huì)盡力找出最好的解決方法”)和自主參與(agenticengagement，如“在課堂上，我會(huì)表達(dá)自己的喜好和觀點(diǎn)”)。本量表共有12題，每個(gè)維度3題，采用5點(diǎn)計(jì)分(1=完全不同意，5=完全同意)。

　　對(duì)該工具的四因子結(jié)構(gòu)做驗(yàn)證性因子分析，擬合指標(biāo)如下:χ2/df=6.09，CFI=0.96，TLI=0.94，RMSEA=0.077。本研究以這四個(gè)維度作為課堂參與潛變量的指標(biāo)，實(shí)測(cè)時(shí)四個(gè)維度的Cronbach系數(shù)α分別為0.91，0.87，0.76和0.86。學(xué)業(yè)成績(jī)。2016至2017學(xué)年第一學(xué)期期末考試結(jié)束后，由研究生聯(lián)系各班班主任，獲得學(xué)生語(yǔ)文、數(shù)學(xué)和英語(yǔ)三門課程的期末考試成績(jī)，每科成績(jī)的分布范圍在0～100之間。以三門學(xué)科的成績(jī)作為學(xué)業(yè)成績(jī)潛變量的指標(biāo)。

　　3討論

　　本研究表明，努力控制不僅直接正向預(yù)測(cè)學(xué)業(yè)成績(jī)，而且通過(guò)課堂參與的中介作用間接影響青少年學(xué)業(yè)成績(jī)。努力控制能力主要包括注意控制和行為控制能力，使得個(gè)體能夠抑制優(yōu)勢(shì)反應(yīng)、激活次優(yōu)勢(shì)反應(yīng)(Rothbart，Ahadi，&Evans，2000)。根據(jù)該定義以及努力控制的三個(gè)構(gòu)成成分，缺乏努力控制的兒童在課堂上難以集中注意力于當(dāng)前學(xué)業(yè)任務(wù)、抑制不恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)、激發(fā)自己對(duì)課堂要求作出積極反應(yīng)。Boekaerts和Corno(2005)發(fā)現(xiàn)，努力控制能力強(qiáng)的個(gè)體具有更佳的課堂表現(xiàn)，能夠更有效地參與到學(xué)業(yè)任務(wù)中。因此，努力控制不足會(huì)削弱青少年的課堂參與水平。相反，較強(qiáng)的努力控制能夠促進(jìn)課堂參與進(jìn)而有助于改善青少年的學(xué)業(yè)成績(jī)。

　　相關(guān)分析表明，努力控制的不同成分均與四種形式的課堂參與存在正向關(guān)聯(lián)。高水平的努力控制使個(gè)體注意力更為集中，能夠排除無(wú)關(guān)刺激的干擾，從而促進(jìn)對(duì)課堂活動(dòng)的認(rèn)知參與和行為參與。努力控制水平低的兒童具有較差的情緒調(diào)節(jié)能力(Eisenbergetal.，2004)，從而在課堂上更容易受到負(fù)性情緒干擾(比如遭遇教師批評(píng)或同伴奚落等挫折之后)，損害情緒參與。努力控制能力高的兒童也更受同伴歡迎，從而促使他們帶著積極情緒參與課堂活動(dòng)(Fabes，Martin，Hanish，Anders，&MaddenDerdich，2003)。高水平的努力控制能力有助于兒童在課堂上積極主動(dòng)地向老師表達(dá)自己的觀點(diǎn)，傳遞自身需要，促進(jìn)師生溝通，從而提高自主參與的水平。

　　總之，較高的努力控制能力是青少年從多個(gè)層面積極參與課堂活動(dòng)的必要前提。努力控制對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)的直接正向預(yù)測(cè)作用表明，努力控制能力強(qiáng)的個(gè)體在課堂之外也能更自覺(jué)、更有效地完成學(xué)業(yè)任務(wù)(比如課下練習(xí)或完成家庭作業(yè)等)，從而有助于提高學(xué)業(yè)成績(jī)。結(jié)合前面父母沖突對(duì)努力控制的損害作用，成長(zhǎng)在父母沖突頻發(fā)家庭中的兒童青少年，努力控制能力的發(fā)展受到干擾或阻礙后，其課堂內(nèi)外的學(xué)業(yè)活動(dòng)均會(huì)受到消極影響，從而不利于學(xué)業(yè)成績(jī)的改善。

　　5結(jié)論

　　本研究得出以下結(jié)論:

　　(1)父母沖突對(duì)青少年學(xué)業(yè)成績(jī)具有負(fù)向預(yù)測(cè)作用;(2)努力控制在父母沖突和青少年學(xué)業(yè)成績(jī)之間起中介作用，即父母沖突通過(guò)損害青少年的努力控制而間接損害其學(xué)業(yè)成績(jī);(3)因父母沖突而受損的青少年努力控制能力通過(guò)影響課堂參與而間接影響學(xué)業(yè)成績(jī)。

　　推薦期刊：青少年研究是經(jīng)國(guó)家新聞出版署批準(zhǔn)在全國(guó)公開(kāi)發(fā)行的，由共青團(tuán)山東省委主管、山省團(tuán)校與山東省青少年研究所主辦的，以廣大青少年教育工作者、共青團(tuán)少先隊(duì)干部、青少年家長(zhǎng)為主要服務(wù)對(duì)象的青少年研究學(xué)術(shù)期刊。