摘要：激勵與學警思政課獲得感有內在的邏輯關系，根據期望理論的解釋，學警努力程度與成績的關聯度、成績與獲得學校獎勵的可能性、獎勵是否滿足心理期待等均影響到了學警思政課獲得感的強度。因此，通過建立科學的思政課成績考評體系，構建突出思政課高度、增強獎勵粘度、拓寬激勵廣度的激勵機制，可以有效提升學警思政課獲得感。

　　關鍵詞：思想政治教育;獲得感;期望理論;激勵機制

　　教育部在《2017年高校思想政治理論課教學質量年專項工作總體方案》提出要“切實增強大學生對思政課的獲得感”。對于什么是大學生思政課獲得感，目前學術上尚沒有統一的定義，一般認為是大學生在學習過程中因為獲得而產生的正向心理感受，這種獲得是滿足了內心需要的，達到了特定的目標,是對思政課學習的價值評價;對于如何增強大學生思政課獲得感，學術界也開展了豐富的研究，并取得了一些好的成果。這些為本文提供了扎實的研究基礎。

　　一、問題的提出

　　縱觀前期的研究，一是偏重于從教學的角度來提出對策、路徑，二是研究對象多為普通院校大學生。我們認為，首先，思政課是大學生思想政治教育的主渠道，課堂教學對提升大學生思政課獲得感起著主要作用，但并不是唯一作用，同時，提升大學生思政課獲得感是一項系統工程，從現實來看，單純依靠教學來提升思政課獲得感是遠遠不夠的，只在教育學范疇內研究大學生思政課獲得感略顯單薄，不足以體現其豐富內涵。

　　其次，普通院校有別于公安院校，公安院校有鮮明的政治屬性，特別強調“政治建警”、“政治建校”，是以“培養黨和人民的忠誠衛士”為首要任務;最后，學警在思想上有不同于普通院校大學生之處，一方面是人民警察招錄體制改革之后就業壓力減小致使學習動力減弱，[1]另一方面在濃厚的“鑄造忠誠警魂”育人氛圍下對思政課的獲得感又有更多的期待、更強烈的需求。

　　(一)獲得感影響因素多樣

　　學警對思政課有沒有獲得感，主要是看學警通過思政課有沒有獲得。不過，有獲得不一定就有獲得感，“獲得”是“獲得感”的必要不充分條件，從“獲得”到“獲得感”，是一個從客觀事實向主觀評價的轉化過程。[2]有學者提到現實中有很多大學生深受思想政治教育的益處，但“獲而不知”。[3]“獲而不知”就是實際上就是有獲得卻沒有獲得感，或者少有獲得感，對獲得沒有什么知覺。

　　我們認為，學警相對而言有更多的“獲得”，因為無論是思政課程數量還是課時數量，公安院校普遍比普通高校多一些，以江西警察學院為例，除了常規的思政課程，還開設了《人民警察忠誠教育》《人民警察廉潔教育》必修課程。為什么“獲得”更多也存在“獲而不知”?第一種可能是學警在思政課堂上盡管有很多獲得，但強度還是不夠，遠遠滿足不了內心的需求，此時可以通過豐富教學內容、創新教學方式來不斷增加獲得并達到一定的強度。

　　第二種可能是個體缺乏主觀感受的必要條件，內心需求并不強烈導致沒有參與其中，是一種“被獲得”，對于這種情況，根據行為科學的解釋，這就要有外部的因素去刺激個體內心的需要，繼而產生內驅力，使其自覺參與其中，使“獲得”內化、轉化、提升。第三種可能是學警思政課獲得感主要體現的是對精神利益的一種感受，由于精神利益具有一定的內隱性、回溯性，很多時候需要經過長時間的積淀才能顯現。需要注意的是，并不是說“獲而不知”是短期的，也不是意味著長時間后就一定會有獲得感。

　　我們認為，恰恰是這種時間上的不確定性導致學警對思政課獲得感不可預期，這在一定程度上偏離了學警的心理期待。要解決這種矛盾，就要努力“虛功實做”[4],讓獲得感變得可預期，這種“可預期”必須要有當下獲得感作為基礎，如果沒有“看得見、摸得著”的獲得感，所謂的未來獲得感就會成為學警一種純粹的主觀臆想。獲得感本身是一種元激勵，只有通過當下的獲得感認可并固化當下的獲得，轉化為刺激內心需要的力量，才能使其朝著未來有更多的獲得感的方向努力;另外，激勵有時效性，激勵效果與時間正相關，[5]學警在思政課上的獲得如果未能在短期內產生獲得感，就會出現遺忘效應，預期就可能會變成無期。

　　(二)獲得感內容豐富

　　從獲得感的產生根源來看，一種是通過情感體驗而產生的心理層面的獲得感，這是主觀層面的,比如，學警通過思政課的思想政治教育懂得對于人民警察而言，無論何時、何地、何境，堅定信念、對黨忠誠始終是第一位的，面對多元的沖擊，知道“怎么辦”;另一種是通過實踐在運用知識的實際行為中產生的行為層面的獲得感，這是客觀層面的，比如，學警在實踐中遇到復雜的實際問題，此前因為學校的思想政治教育在“不知不覺”中提升了自己的心理、道德、法律、政治素質，使得其可以不受外界干擾，解決好問題，并從中獲得成就感。

　　也就是說學警對思政課的獲得不僅是要滿足其心理需要、思想需要，還要滿足行為需要。[6]人的心理和思想最終是要反映到行為上來，人的行為又受優勢動機的支配，因此，可以通過行為來反證學警對思政課有沒有真正獲得，是不是正確獲得，獲得了多少。從這層意義上看，提升學警思政課獲得感既是教育學范疇，也屬于行為學范疇。

　　二、激勵與獲得感的邏輯關系

　　習近平在網絡安全和信息化工作座談會上強調要建立靈活的人才激勵機制讓作出貢獻的人才有獲得感;在哲學社會科學工作座談會上強調要建立規范的獎勵體系增強有貢獻的哲學社會科學工作者的獲得感;在全國高校思想政治工作會議上強調思政課要滿足學生成長發展需求和期待。這些重要論述均深刻揭示了激勵與獲得感的內在邏輯，為研究提升學警思政課獲得感提供了強大、科學的理論指導。

　　(一)獲得與需要相互依賴

　　首先，獲得感是人在獲得的基礎上才形成的主觀心理感受，沒有獲得也就不會產生獲得感;其次，獲得是因為需要，沒有需要就不會有真正意義上的獲得，獲得與需要是匹配的;最后，因為需要而去努力，并渴望得到滿足或實現目標。

　　(二)激勵與獲得相互促進

　　激勵是以行為能力滿足個人的某些需要為條件，去做某些事的意愿。一個人首先有未被滿足的需要，受到激勵后，心理就產生緊張，這些緊張又刺激個人內在的驅動力，驅動力產生尋求特定目標的行為，如果目標達到，需要被滿足，緊張的心理也就降低了。在此過程中，激勵程度越強，緊張程度越高，驅動力越強，最后滿足感也越強。

　　同樣，馬斯洛需求理論認為，人的某一種需要得到滿足后，下一個更高層次的需要就會成為主導需要，并產生新的激勵力量。據此，可以認為學警首先是有“成長”的需要，受到激勵后努力學習，達到目標，需要得到滿足并產生獲得感，之后“發展”的需要又會形成新的激勵力量，使其向著更高的目標努力，并且會更加努力。

　　(三)激勵誘發需要并引導

　　首先，人的內心同時有多種需要，其中包括一些處于萌芽狀態的需要，但并不是每種需要都能夠形成動機并產生行為，這時候當外部的客觀刺激作用于個體大腦時候，可以產生某種需要，這種刺激可以是物質的，也可以是精神的;同時，刺激進一步加大的時候，這種需要的強度可以得到增強，并使其轉為動機并表現出來，比如，實現中國夢的愿景反映到學警的大腦中，會使其產生使命感和努力學習的需要。

　　其次，需要首要的特點就是本身有一個明確的對象，作為具有導向功能的激勵，可以引導學警樹立正確的學習目標，使其個人目標與公安院校的培養目標一致，并同頻共振，同向而行，這樣實現個人目標才會變得最大可能，需要得到滿足的可能性也越大，比如，“黨和人民的忠誠衛士”的培養目標引導著學警樹立正確的學習目標，從而真正找到自己的價值定位，產生自覺強化或主動接受理想信念教育的需要。

　　三、三個維度評價獲得感強度

　　馬克思、恩格斯在《德意志意識形態》中指出：“任何人如果不同時為了自己的某種需要和為了這種需要的器官而做事，他就什么也不能做。”[7]學警對思政課有沒有獲得感，強度是多少，直接體現在對思政課的學習態度上。態度是個體對客觀對象所表現出來的積極或消極、肯定或否定的心理傾向。個體對客觀對象越有滿足感、獲得感，態度越為積極、肯定。[8]因此，從態度的認知、情感、行為等三個維度可以衡量當前學警對思政課獲得感的強度。

　　(一)認知上存在誤區

　　當前，多數學警對思政課在自己成長發展過程中發揮的巨大作用存在模糊認識甚至偏見。首先是懷疑思想，對思政課的內容提出質疑。這主要是受對發生在身邊的一些警界不良社會現象的影響，尤其是當前反腐、掃黑除惡、打傘破網的深入，加上網絡的瘋狂炒作，有些甚至斷章取義、歪曲事實，學警本身判斷是非能力又不強，認知模糊，容易被誤導。

　　其次是功利思想，認為思政課對自己的升學、就業沒有多大作用，只是一門副課，成績不掛科、思想不犯錯就行。這主要是受應試教育背景下當前思想政治理論知識內容在各種升學、就業考試中所占比例一直很低、有些甚至是免考的影響，更何況學警本身就沒有多大就業壓力。最后是實用主義，認為優秀的人民警察最根本的是業務能力突出，不能正確理解思想與能力的關系。這主要是受過去基層公安機關“重業務、輕思想”導向的影響，加上思想是情感性的，相比之下，學警對工具性的業務能力更容易認知、更有學習興趣。

　　(二)情感上缺乏認同

　　當前，普通高校大學生不僅對思政課多表現為“不喜歡”，對思政課任課老師也一樣，大學生在每學期進行的對教師教學質量評價結果中，思政課老師排名普遍靠后。[9]學警也不例外，有時不但情感缺乏認同，甚至還出現抵觸情緒。我們認為，這種抵觸一是來自對約束自己行為的警務化管理最初的不適應，行為上的不適應傳導到思想上，錯誤認為警務化管理是在行為上“管”住自己，思政課是在思想上“管”住自己。

　　二是來自于對思政課程、課時較多的不理解，由于少有獲得感，片面認為思政課內容反復、單調、枯燥，時間一長對思政課自然出現逆反心理。對思政課以及其任課老師的“不喜歡”還不是一陣子，學警在相當長一段時間內會維持這種情感，以江西警察學院為例，該院發布的一份《2016屆本科畢業班人才培養質量調查結果數據統計》顯示，畢業生普遍認為在校期間最喜歡、最受益的課程是專業課，占57.11%，選擇基礎課的僅占2.18%;40.97%的畢業生認為在校期間對教育影響最大的老師是專業課老師，僅有2.18%的畢業生認為是基礎課老師。

　　(三)行為上不夠積極

　　當前，普通高校大學生對思政課表現出來的行為不夠積極，對此，學術界有大量的調查研究與論證，教育部也有過專題調研，[10]本文不再贅述。對學警對思政課表現出來的行為，我們此前專門進行過實證研究，結論是行為多為消極，突出表現在到課率低、抬頭率低、點頭率低，課后花的時間相對較少。[11]

　　根據以上分析，可以看出當前學警對思政課的獲得感明顯弱化，這也與前期學術界對普通高校大學生的調查研究結果基本一致，比如，有學者從供給與需求的角度，指出了當前大學生思政課獲得感弱;[12]有學者以獲得的目標、內容、方式和效果為結構進行調查，得出了大學生思政課獲得感弱的結論。[13]

　　四、獲得感強度的期望理論分析

　　期望理論目前是激勵理論里面得到支持并運用最廣的一個理論。期望理論提出者美國心理學家弗路姆認為“一種激勵所具有的作用的大小，是由個人對這種激勵因素的期望值和目標效價決定的。”[14]177期望理論的基礎是人之所以能夠從事某項工作并達到組織目標，是因為這項工作和組織會幫助他們達到自己的目標，滿足自己的需要。因此，從需要的角度，期望理論明顯有助于分析獲得感強度大小，或解釋為什么當前學警對思政課積極性不高。

　　(一)成績與努力關聯度不高

　　期望理論認為，如果一個人對工作缺乏積極性只求得過且過，有一種可能就是個人在工作中已經付出最大努力，然而這種努力并不能在績效評估中體現出來。也就是說如果學警認真聽講、勤奮學習，其努力程度如果能在思政課的績效中體現出來，其就會努力;反之，就不重視，甚至無所謂。思政課績效是學警在學習思政課程過程中按照教學的要求表現出來的學習狀態，達到教學目標的程度，并表現出來的品行，當前一般以具體分數的形式表現出來。

　　從現狀來看，一段時期以來很多公安院校對思政課程教學進行了很大的改革，其中一項就是對思政課成績里面權重最大的期末考試由過去的硬性考試改成軟性測試，取消了過去的閉卷考試，取而代之的是開卷形式的寫小論文、實踐報告等，相比之下，學警不努力也能得到高分，成績的高低基本與課堂聽不聽講、課后要不要復習等沒有明顯的關聯。

　　(二)成績與獎勵關聯度不高

　　期望理論認為，如果一個人獲得了良好的績效評估結果，如果不能得到組織的獎勵或認可，績效就沒有多大的價值，工作就沒有積極性。學警對思政課也一樣，如果成績很優秀，但得到學校獎勵或認可的可能性很小，甚至沒有，其對思政課自然也不會有興趣。尤其在始終強調政治建校的公安院校，學警本來對思政課的獲得感有更多的期待、更多的需求，一旦其思政課績效高卻得不到認可，心理落差更大。

　　那么，當前思政課程成績優秀能否得到學校的認可或獎勵?我們認為，目前的現狀是能，但關系并不明確。首先，在公安院校各種各樣的選拔、獎勵表彰、評先評優中首要條件是政治合格，但“政治合格”是一個比較籠統、寬泛的概念，怎么來評價，是不是不犯錯誤就行，具體體現在哪些方面，缺乏一個科學的評價體系，更沒有與主要體現思想政治教育成效的思政課成績掛鉤。其次，公安院校在選拔、獎勵表彰、評選評優中考慮到的因素是多方面的，思政課成績不是唯一，也不是優先，況且權重非常小。

　　五、以需要為導向構建激勵機制

　　基于政治建警、政治建院的理念，我們認為相對于普通高校，公安院校對學警的激勵機制更加需要凸顯思想政治教育的地位，需要建立一個以學警為本，以學警需要為導向、以提升學警思政課獲得感為目標的多元化的激勵機制，激勵既有學校層面的，也有教學系部層面，還有教師層面的;既要有有形的，也離不開無形的;既有短期激勵，也有長期激勵。

　　六、結語

　　通過激勵來提升學警思政課獲得感，是對通過教學改革來提升學警思政課獲得感的有益補充，兩者是相互滲透、相互促進的，激勵可以使教學改革更快、更有效地達到目的，教學改革同樣可以為激勵帶來更大的能量。通過激勵來提升學警思政課獲得感，不但要建立科學的激勵機制，還要確保它的有效執行，并在實施過程中保證公平、公正、透明;同時，對各種激勵措施的使用也要靈活運用，有效結合，科學配置;另外，對激勵過程中出現的新情況、新問題，要注意及時研究、修正，以確保激勵真正有效發揮作用。

　　參考文獻：

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