[摘 要] 語文閱讀教育大體有四重境界: 第一重———穩(wěn)境，正確擇定與建構(gòu)語文學科 知識，守住語文體性; 第二重———醇境，辨識類性，注意適體與跨體的統(tǒng)一; 第三重———化境，玩 繹、揭秘篇性，實現(xiàn)生命的深度融合、言語智慧的穎悟; 第四重———至境，強調(diào)語文學養(yǎng)與言語 人格、言語信念、言語智慧的融為一體，并蔥郁地生長，滿蘊言語表現(xiàn)的勢能，念茲在茲地走向 言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，不斷確證自我精神生命，開辟言語人生的嶄新氣象。四重境界呈現(xiàn)一種不斷 融合、累進、升華的詩意狀態(tài)，可使語文核心素養(yǎng)積淀，言語生命的牧養(yǎng)得以創(chuàng)造性地落實，從 而使語文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進。

　　[關鍵詞] 語文閱讀教育; 閱讀教育境界; 語文體性; 文本類性; 文本篇性; 言語性

　　談“境界”，人們耳熟能詳?shù)氖峭鯂�維 《人 間 詞 話》中對做學問三重境界 的 描 述———昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天 涯路; 衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴; 眾 里尋他千百度，暮然回首，那人卻在燈火闌 珊處。還有馮友蘭《中國哲學簡史》中人生 四境界———自然境界、功利境界、道德境界、 天地境界的劃分和論述，以及朱光潛《精進 的程序》一文談及的寫作四境界———疵境、 穩(wěn)境、醇境和化境。 語文閱讀教育境界的研究極其罕見，人們 研究的興趣點多聚焦于好課的標準或特點。

　　如國內(nèi)專家王榮生的“四標準九層次”①說，葉 瀾的“五實”說———扎實、充實、豐實、平實、真 實[1]; 還有美國的課堂評價標準: ( 1) 是否達成 教學目標? ( 2) 學生的表現(xiàn)如何? ( 3) 教與學 活動的“課程意義何在”? ( 4) 教學過程中是 否開展評價活動[2]? 這些標準、特點固然也折射了語文閱讀 教育境界的面影，但并不全面、適恰。例如， 無法體現(xiàn)語文學科與其他學科的種差; 關注 了科學，忽略了審美; 關注了共識的達成，忽 略了創(chuàng)造性獨識的生成; 對應世與應性、理 性、感性的和諧共生更是有不同程度的輕視。

　　因此，很有必要對閱讀教育境界的層 次、內(nèi)涵、特點及其語文學科價值進行全面 審視、建構(gòu)和闡釋，以形成真正意義上的思 想共同體，并在教育實踐中積極創(chuàng)構(gòu)、進階， 不斷提升語文閱讀教育的品質(zhì)。 一、第一重境界———穩(wěn)境: 守住 語文的體性 “體性”一詞源自劉勰的《文心雕龍》， “體”指文章體貌、風格，“性”指作家的才 性。將之接引過來主要指彰顯語文學科屬 性的內(nèi)容和風貌，亦即語文學科區(qū)別于其他 學科的種差。

　　這里所說的守住語文體性，更 多側(cè)重于從語文教育內(nèi)容的正確擇定與建 構(gòu)層面來談。雖然所有學科的內(nèi)容皆可進 入語文領域，但萃取出來的一定要屬于語文 學科，而不能“種了別人的田，荒了自家的 園”。因此，守住語文體性，不致于和其他 學科混淆，可謂達到語文閱讀教育的第一重 境界———穩(wěn)境。如此，對語文教師來說，算 是入了“行”。 對穩(wěn)境的追求———守住語文體性，堪稱 中國一百多年來現(xiàn)代語文教育探索一以貫 之的“草蛇灰線”。

　　從民國時期夏 尊的語 文內(nèi)容探討———學習國文所當注重的并不 是事情、道理、東西或感情的本身，而應是各 種表現(xiàn)方式和法則[3]152 ; 到后來陳啟天、徐 特立等 學 者 對 語 文 教 育 主 副 目 標 的 定 位———如徐特立將學習國語的主目的定為 “對語言、文字( 文章) 的理會和對語言、文 字( 文章) 的發(fā)表”，副目的為“從語言、文字 ( 文章) 獲取知識，涵養(yǎng)德行，養(yǎng)成好的情趣”[4]; 到建國時葉圣陶對語文名稱的解 釋———以為口頭為“語”，書面為“文”，文本 于語，不可偏指，故合言之[5]; 以及后來不 絕如縷的再闡釋———語言、文字( 文學、文 章、文化) ; 也有人建議將語文叫作“華語”， 以保持與國際慣例的一致，還能彰顯民族特 色; 再到肇始于 1963 年延續(xù)至當下的語文 性質(zhì)之爭———工具性，人文性，工具性和人 文性的統(tǒng)一，言語性; 還有至今仍為熱點的 “語文科內(nèi)容的確定”，……這些探究或爭 鳴無不是在體性捍衛(wèi)的追求中兜圈子。

　　可 見，第一重境界———穩(wěn)境———雖很基礎，但 要達成依然有相當?shù)碾y度。 追求語文教育的穩(wěn)境，夏 尊的理論探 索與教育實踐的貢獻最為卓著———學習國 文，應該著眼在文字的形式上，不應該著眼 在內(nèi)容上[3]152 。他說的形式，主要指詞法、 句法、章法以及各種表現(xiàn)方法。無論是對文 本的分析，還是與葉圣陶合作對《國文百八 課》的編撰，夏 尊都努力探求了。

　　當代學 者王尚文繼承并發(fā)展了夏 尊這一思想: “語文之外的其他學科所教所學的是教材 的言語內(nèi)容，而語文學科則以教材的言語形 式為教學內(nèi)容; 質(zhì)言之，其他學科重在教材 ‘說什么’，語文學科則重在教材‘怎么說’， 以使學生從中學習如何具體理解和運用語 言文 字 的 本 領，培養(yǎng)聽說讀寫等語言能 力。”[6]

　　王尚文此說更為明確，也更為辯證， 因為有語用的驅(qū)動，更能使靜態(tài)的形式表現(xiàn) 知識化為靈動的形式表現(xiàn)智慧。夏 尊、胡 適、朱自清、葉圣陶等學者因為學養(yǎng)深厚，在 著眼形式的閱讀教育中，對形式內(nèi)涵界定偏頗的弊病( 偏于形式表現(xiàn)的知識) 尚未顯露 出來，后世語文教師因?qū)W力不濟，不知引領 學生在生命融合的過程中體悟作者獨到的言 語表現(xiàn)智慧和筆墨情趣、牧養(yǎng)學生的言語人 格，只知機械關注字詞句篇、語言修辭、邏輯 文本，抽繹細枝末節(jié)的文章學、寫作學知識， 所以將語文課上得枯窘、僵死就成了必然。

　　從 這 個 角 度 說，第 一 重 境 界———穩(wěn) 境———的達致，必須注意形式表現(xiàn)知識和形 式表現(xiàn)智慧的統(tǒng)一，并在言語形式與言語內(nèi) 容的統(tǒng)一中突出言語形式，遵循由言語形式 到言語內(nèi)容，再返回言語形式的解讀路徑。 遺憾的是，這一常識不是被漠視，就是 遭遇強勁的抵制。過度政治化、歷史化的解 讀就不用說了，其他形態(tài)的解讀也令人匪夷 所思。

　　二、第二重境界———醇境: 辨識 文本的類性

　　注意辨識文類的特性，或者對文類的下位概念———文體，也注意其特性的辨識，并 讓學生體認，便可謂達到了語文閱讀教育的 第二重境界———醇境。如此，對語文教師來 說，算是入了“門”。 強調(diào)體認類性，區(qū)分文章視域下的各種 文類差別，針對的是語文閱讀教育中文類意 識模糊、將各種文類一鍋煮的盲目教學現(xiàn) 象。

　　體認類性，緣于“適類”的寫作傳統(tǒng)。 無論中西，作家大都有鮮明的文類意識——— 這是規(guī)訓寫作的一種極好方式，而作為特定 規(guī)范組成的系統(tǒng)，文類也是寫作傳統(tǒng)或慣例 的載體。適類或適體寫作與辨類、辨體閱讀 是相輔相成的。離開文類的規(guī)范，接受中必 然會遭遇自覺或不自覺的抵制。例如，詩歌 中可以寫“白發(fā)三千丈，緣愁似個長”，現(xiàn)實 主義小說中就不能，任何一個細節(jié)的失真都 會影響讀者對其整體藝術效果的評價。

　　緣 于此，古人閱讀、寫作中的文類/文體辨識意 識是十分自覺的。例如，近代劉師培所著的 《中國中古文學史講義》，現(xiàn)代吳承學撰寫 的《中國古代文體形態(tài)研究》，對“辨體”都 下了很大的功夫。據(jù)明代吳納《文章辨體 序說·諸儒總論作文法》記載，宋代學者倪 思在談寫作時特別強調(diào): “文章以體制為 先，精工次之; 失其體制，雖浮聲切響，抽黃 對白，極其精工，不可謂之文矣。” 落實到語文閱讀教育中，則必須辨識文 類的特性。這既是對文本的尊重，也是對語 文教學專業(yè)性的苛嚴。

　　從語文課程知識傳 授與建構(gòu)的角度來說，更需如此。當代學者 曾祥芹明確指出: “離開‘辨體'，抽象地談論‘閱讀能力’，寬泛地討論‘語感’將失去其 操作指導意義。”[10]遺憾的是，當下的閱讀 教育，無論是適類或適體教學，還是跨類或 適體教學，都做得不是很自覺，更談不上有 所建樹了。

　　即使有基于文類辨析和研究的語文教 學，也多停留在傳統(tǒng)的類性特征的灌輸上， 如小說的“三要素”，散文的“形散而神不 散”，戲劇的“情節(jié)沖突”“語言個性化”等， 鮮有批判性地建構(gòu): 人物、環(huán)境、情節(jié)三要素 連一些新聞故事都具有，還算是小說的類性 “特征”嗎? 散文類性真的是“形散而神不 散”嗎? 如果沒有意脈、情脈的貫穿，那么 真的“形散”了，還是“神不散”的散文嗎? “情節(jié)沖突”“語言個性化”，小說、史詩都具 有，憑什么說這些就是戲劇的類性特征?

　　教 學古典詩詞，雖然似乎能遵循文類特征了， 但是同一文類下文體再細分的教學，如寫景 詩、詠史詩、送別詩的教學如何區(qū)分文類的 精細差別，則是很少有人問津的。這種現(xiàn) 象，連語文名師都不能幸免。在他們的課堂 上，上曹禺的話劇《雷雨》和曹雪芹的《林黛 玉進賈府》，講朱自清的《荷塘月色》與戴望 舒的《雨巷》，看不出有任何文類( 或文體) 的區(qū)分度，這怎能不引起其他學科教師對語 文教師專業(yè)含金量的質(zhì)疑呢?

　　三、第三重境界———化境: 揭秘

　　文本的篇性 文本的篇性指文本中體現(xiàn)的作者獨特 的言語表現(xiàn)個性和智慧，這是在同文類視域 下區(qū)別不同作者的不同文本，或同一作者的 不同文本個性化表現(xiàn)力的表征。閱讀教育， 不僅要認識“這一類”，而且要認識“這一 篇”，因此揭示文本的篇性，更是對語文教 育的專業(yè)性提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，當然也構(gòu)成 了閱讀教育的無窮魅力。 能深度揭秘文本的篇性，實現(xiàn)閱讀主體 與作者言語智慧、言語生命的化合，與社會 歷史、現(xiàn)實生活的會通，為言語表現(xiàn)與創(chuàng)造 充分蓄勢，才算真正步入語文閱讀教育的第 三重境界———化境。

　　如此，對語文教師來 說，算是真正入了“境”。 具體說來，揭示篇性是審美的需要。篇 性不僅存在于文學文本中，也存在于非文學 文本之中，它們構(gòu)成了審美的資源與核心。 歌德說: “內(nèi)容人人都看得見，其含義則有 心人 得 之，而形式卻對大多數(shù)人是秘 密。”[14]王國維指出: “夫境界之呈于吾心而 見于外物者，皆須臾之物，唯詩人能以此須臾之物鐫諸不朽之文字，使讀者自得之。

　　遂 覺詩人之言，字字為我心中所欲言，而又非 我之所能自言，此大詩人之秘妙也。”[15]魯 迅的“秘訣”觀更是強調(diào): ( 1) 多看大作家的 作品; ( 2) 看出“應該怎樣寫”，領悟“極要緊 處，極精彩處”; ( 3) 須知道“不應該那么 寫”。他們說的“秘密”“秘妙”“極要緊處” 指的正是文本的篇性。因為篇性是文本的 最新穎處，作者言語創(chuàng)造的最見匠心處，是 “美點”中的“美點”。所以，審美中關注篇 性，更能激發(fā)解讀的興趣，攫住作者言語創(chuàng) 造的樞紐。

　　認為非文學文本無篇性，不去審 美，是很容易暴殄天物，將自己和學生都培 養(yǎng)成美盲的。語文閱讀教育，不僅要實現(xiàn)知 識的結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化，還要實現(xiàn)教學的審美 化，讓師生共同感到學習之旅不僅充滿了智 趣、情趣，也充滿了美趣，而要進入這樣的化 境，篇性審美是無法繞開的。

　　揭示篇性也是語文教學的需要。篇性 是作者言語創(chuàng)造的樞紐，因此教學中圍繞篇 性的審美攻堅，往往可以使教學“提領而頓， 百毛皆順”。孔子講“不憤不悱，不啟不發(fā)” ( 《論語·述而》) ，《學記》中說“君子之交， 喻也: 道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”，通達 學習理論的代表人物美國學者本杰明·布勞 姆( Benjamin Bloom) 強 調(diào)“增 潤”( enrichments) ，對達成學習目標的學生，采取一套行 之有效的學習程序予以獎勵、點撥、提升[16]。

　　學生的憤悱處，教師的開導處、增潤處在哪 里? 其實就在篇性處，因為篇性既是美點，也 是重點和難點。孫紹振先生說文本解讀不應 著眼于一望而知的表層的意象群落，而應著力于中層的情、志、脈，以及更為深層的形式 規(guī)范[17]，說的也是這個意思。因為這樣更有 利于實現(xiàn)不同精神生命的融合，啟悟?qū)W生言 語表現(xiàn)的智慧，增強他們言語表現(xiàn)的興趣和 熱情，從而不斷邂逅更加優(yōu)秀的自我。

　　染色 工人能區(qū)分上百種的藍色，文本解讀為什么 不能剖析出文本的篇性? 語文教師在和學生 一起賞析李清照的“愁”，卻無法區(qū)分李煜之 “愁”、辛棄疾之“愁”或蘇軾之“愁”與之在抒 情藝術上的微殊，能說他的課很有專業(yè)性、富 有獨創(chuàng)性嗎? 基于此，揭秘篇性更是言語生命生長的 需要。因為篇性的揭秘越充分，為言語表現(xiàn) 蓄積的勢能就越旺盛。優(yōu)秀的作家，閱讀時 對篇性都是非常敏感，且不斷琢磨、內(nèi)化的， 所謂“書亦國華，玩繹方美”( 《文心雕龍· 知音》) 是也。即使是模仿，在遵循規(guī)矩的 同時，也是不斷朝“巧”之境邁進的，韓愈說 的“醇而后肆”就是這個道理。醇的是寫作 技巧，達到化境之后，寫作自然會酣暢雄肆， 鬼斧神工。華茲華斯說: “一個詩人不僅要 創(chuàng)造作品，還要創(chuàng)造能欣賞那種作品的趣 味。”[18]語文閱讀教育正好相反，首先應該 竭力培育學生欣賞作品的趣味，再去創(chuàng)造有 趣味的作品，而培育趣味，篇性的揭秘是不 二法門。

　　四、第四重境界———至境: 實現(xiàn)

　　言語性高蹈 如果說語文閱讀教育第一重境界著眼 于“教什么”，第二、第三重境界更著眼于語 文 閱 讀 教 育“怎 么 教”，那 么 第 四 重 境 界———至境———考慮更多的則是語文閱讀 教育“為何教”了。 化境強調(diào)的是閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的化合，與社會歷史、現(xiàn)實生活 的會通，至境強調(diào)蓄滿了言語表現(xiàn)的勢能念 茲在茲地走向言語創(chuàng)造，不斷確證自我的精 神生命，不斷開辟言語人生、詩意人生的境 界。

　　因此，“言語性”成了語文閱讀教育至 境的一個鮮明標識。達致語文閱讀教育的 第四重境界———至境，對語文教師來說，可 謂入了“道”。 言語性并非僅限于“語用性”，也不純 指言語表現(xiàn)的知識、智慧，還指言語人格、言 語理想、言語信念、言語激情、言語習慣…… 凡是與言語生命培育與創(chuàng)造，以及與言語人 生和詩意人生開辟相關的一切因子，都在言 語性的內(nèi)涵之中。言語性實質(zhì)上就是基于 體性、類性、篇性之上的言語創(chuàng)造性。

　　語文閱讀教育中強調(diào)言語性的高蹈，是 對“立 德 樹 人”內(nèi)涵的進一步明確 與 豐 富———這個“人”不僅要區(qū)別于動物，而且 要區(qū)別于他人，區(qū)別于舊我，不斷與最新、最 優(yōu)秀的自我相遇，此乃教育大道的應然需 求。弘揚言語性，從語文學習的角度說，是 對文本的知音禮遇，是更好發(fā)現(xiàn)作品中的 “本真生命”，是諦聽“偉大心靈的回聲”，是 體悟最獨特的精神存在; 從學科史的角度 說，更是對百年以來語文閱讀教育生活本 位、應世價值取向的一種反撥，努力向表現(xiàn) 本位、“應性”價值取向歸趨。 傳統(tǒng)的閱讀能力偏于信息的獲取、整 理、歸類、轉(zhuǎn)述、聯(lián)結(jié)、闡釋、反省，獨獨缺少 言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的維度———這一缺陷，西方學者也有。

　　比如，Sheehan & O' Reilly 的閱 讀技 能 發(fā) 展 的 三 個 層 次: 一 是 學 會 閱 讀( Learning to read ) ; 二是在閱讀中學習 ( Reading to learn) ; 三是超越閱讀，學會思考 ( Reading to do ) ③。還 有 杜 威 的 學 習 內(nèi) 涵———“共同體”“活動性交往”“反省性思 維”“建構(gòu)環(huán)境”“建構(gòu)經(jīng)驗”[22]，反省、探究、 建構(gòu)的維度都有了，就是缺少言語創(chuàng)造，給人 感覺內(nèi)涵界定的火候總是差了那么一點兒。 事實上，如果不指向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造，那么閱 讀教育永遠就只能停留在占有式學習的層面 上，無法步入存在性學習的境地。僅低頭忙 于為閱讀而閱讀，而不指向言語生命的牧養(yǎng) 與創(chuàng)造，言語人生、詩意人生的營構(gòu)與開拓則 難以達成，閱讀教育的境界也是很難提升的。

　　總之，語文閱讀教育的四重境界呈現(xiàn)了 一種不斷融合、累進、升華的詩意狀態(tài)。第一重境界———穩(wěn)境———強調(diào)的是對語文體 性的堅守，對語文課程知識的正確擇定; 第 二重境界———醇境———強調(diào)的是對類性的 辨識，注意適體與 跨 體 的 統(tǒng) 一; 第 三 重 境 界———化境———則突出對篇性的玩繹與揭 秘，實現(xiàn)不同閱讀主體間生命的深度融合; 第四重境界———至境———更強調(diào)語文學養(yǎng) 與言語人格、言語信念、言語胸襟的融為一 體，并蔥郁地生長，滿蘊言語表現(xiàn)的勢能，念 茲在茲地把握語文教育之道，走向言語創(chuàng) 造，進而不斷確證自我的精神生命，開辟自 我言語人生、詩意人生的新氣象。

　　語文方向論文范例：傳承傳統(tǒng)文化的語文教學淺議

　　穩(wěn)境是語文閱讀教育的基礎境界，醇境則步入了語文 專業(yè)化的境界，化境和至境則逐步進入了言 語生命彰顯華彩的美境。需要注意的是，不管出于哪種境界，閱讀主體間的對話都不是對抗的、妥協(xié)的，乃至奴性的，而是融合的、生成的、創(chuàng)造性的。另外，四重境界并非各自獨立、各自為政的，而是相互滲透、相互促 進的。唯其如此，語文核心素養(yǎng)的積淀，言語生命的牧養(yǎng)才能有章可循，得以創(chuàng)造性地落實，從而使語文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進。

　　參考文獻:

　　[1]肖占鵬. 一堂好課的標準[M]. 天津: 天津教育 出版社，2008: 122.

　　[2]李海林. 美國中小學課堂觀察[M]. 北京: 教育 科學出版社，2015: 121 - 126.

　　[3]夏 尊. 夏 尊教育名篇[M]. 北京: 教育科學 出版社，2007.

　　[4]張隆華. 中國語文教育史綱[M]. 長沙: 湖南師 范大學出版社，1991: 198.

　　作者：汲安慶