摘要：基于翻轉課堂理念的高校混合式教學模式應用于本科教學實踐，是適應“互聯網+教育”的新時代高校教學改革和高等教育現代化的必然選擇。通過對如何建構和怎樣實施高校“翻轉式”混合教學“2233”模式的分析，來探究高校如何進行教學全過程的系統整合和各教學要素的有機融合，旨在推動本科教學質量的提升和推進高等教育的信息化進程，探索實現新時代和諧互動的高校教學共同體生成的路徑。

　　關鍵詞：翻轉課堂;高等教育;混合式教學;教育信息化

　　在“互聯網+教育”的時代背景下，信息技術與教育深度融合是教育信息化的必然要求。教育部發布的《教育信息化2.0行動計劃》中指出，教育信息化是教育現代化的基本內涵和顯著特征[1]。教育現代化，歸根結題是人的現代化。那么，高等教育現代化既要體現以“大學生為主體、以教師為主導”的教育理念，又要推進教育信息化，以進一步提高高校師生的信息素養。

　　為此，我們在翻轉課堂教學改革實踐的基礎上，探究基于翻轉課堂理念的高校混合式教學模式的建構與實踐，進而探索推動本科教學質量提升和新時代高校教學共同體生成的路徑;以此貫徹《中國教育現代化2035》中提出的“更加注重因材施教，更加注重知行合一，更加注重融合發展，更加注重共建共享”[2]四大基本理念，以推進高等教育的現代化進程。

　　一、基于翻轉課堂的高校混合式教學模式的可行性

　　現代信息技術及其信息化教學環境(信息化教學平臺、在線學習資源、網絡交流渠道等)在高校混合式教學模式的構建與實踐中起著極其重要的作用。教學主體的信息素養與移動通信終端的使用等 方面的“準備”也十分重要。因為只有以上兩個條件 同時具備，才能有效地將翻轉式高校混合教學模式中的課前、課中和課后三個教學階段靈活有機地銜接為一個整體，才能使各個教學活動實現線上線下協同開展。

　　(一)信息化教學環境

　　混合式教學主要包括實體課堂教學和不受時空限定的自定步調的在線學習。不過，這里的實體課堂教學已經與傳統的面授課堂教學有了很大的差異，不僅教學內容、教學活動、教學方式發生了“新變”，而且對教室的信息化建設要求也更高了。實體面授課堂就是在固定的時間、固定的教室或實驗實訓室開展教學活動。教室或實驗實訓室的建設，除了常規課堂所需的教具和教學儀器設備外，還需“智慧化”建設。

　　在智能化5G新時代的當下，我國高校都在建設智慧校園。而且絕大部分高校已建成校園網，已完成智慧教室建設、數字圖書館建設、教學資源庫和期刊數據庫的共享、網絡教學平臺的建設等。因此，我國的絕大部分高校已經具備了為學生提供信息技術支持的實體課堂學習環境和網絡在線學習環境，這為開展翻轉式混合教學模式提供了可行性的保 障。再者，移動通信終端的普及為混合式教學提供了在線交流的便捷平臺。

　　高校師生普遍都有移動網絡設備，比如筆記本電腦、平板、智能手機等。智能手機差不多人人都有。超星學習通、雨課堂等智慧學習平臺及手機移動終端，加上微信群、qq群等都為基于移動通信設備的課前、課后的在線自主學習和協作學習提供了堅實的條件保障，有助于混合式教學的順利開展。在高校翻轉式混合教學環境中，因為加入了在線學習和在線交流的教學環節，所以，現代信息技術及信息化教學環境具有關鍵性的支持作用。

　　(二)教學主體的“準備”

　　高校學生都步入了成年人的行列，心智比較成熟，有較強的主觀能動性、也有一定的學習能力和探究性學習意識。因此，他們可以根據學習任務進行自主學習，可以根據解決問題的需要開展小組合作學習和探究式學習。加之，他們有十多年實體面授課堂的學習經歷和經驗，又有“信息時代人”所具備的信息素養，因此在教師的引導與指導下，比較易接受“線下”實體課堂和“線上”在線學習相結合的混合式教學方式。高校教師大多都具有較高的信息技術素養和探究精神。

　　融合傳統課堂與線上教學的優勢，去構建和推行高校翻轉式混合式教學模式，探索如何利用互聯網和信息技術去提升高校課程教學效果、進而推進本科教學質量的提升，這是新時代高校教育改革的現實課題。更何況，在高校實行單一的傳統課堂教學模式或線上教學模式，已經不能完全適應信息化時代對高校教育現代化發展的要求了。

　　為此，在信息化教育背景下，以共建共享的在線教學平臺為依托，以教學信息資源為基石，加快后疫情時代高校混合式教學模式的實踐探索是非常必要的。在混合教學過程中，無論是課前準備、自學，課堂講授還是課后交流，以及線上線下的無縫銜接等都離不開教師、學生、學校乃至社會各個方面的支持。通過以上的分析，我國高校無論是在硬件，還是軟件;無論是信息化教學環境還是教學主體的“準備”，都為翻轉式混合教學改革探索提供了可行性。

　　二、基于翻轉課堂的高校混合式教學模式的構建

　　高校要充分有效的利用信息技術，不斷整合網絡教學資源，優化學校的信息化教學環境，不斷促進線上與線下教學的融合，構建基于翻轉課堂的混合式教學模式，這充分體現了信息技術與高校課堂教學深度融合的現代教育理念，也是新時代高等教育改革和發展的必然趨勢。

　　(一)混合式模式構建的理念與原則

　　基于翻轉課堂的高校混合式“2233”教學模式的核心理念是“以學生為主體、以教師為主導”的“雙主”模式。該模式可促進學生成為主動的學習者。教師的教學設計、課堂教學組織和教學測評都要堅持以“學生的學”為中心，教師既是學生學習的指導者、促進者、傳授者、參與者，也是課堂教學的組織者、管理者。

　　在此，學生和教師的角色都進行了再定位。高校“翻轉式”混合教學模式構建原則，包括教學內容和教學資源建設要兼顧專業性與前沿性、系統性與開放性、創新性與適應性;搭建網絡在線教學與實體課堂教學有機結合的教學平臺;學習形式是在線學習和實體課堂學習相結合，自主學習與協作學習相結合;采用的教學方式是線上交流與線下教學相結合的方式;教學過程是在任務驅動下，學生自主學習和教學主體多向交流互動、合作探索的過程;教學評價是過程性考核和終結性考核相結合，線上與線下考核相結合。

　　(二)混合式教學模式的構建思路

　　高校線上線下混合式教學的實現路徑在于建構基于翻轉課堂的混合教學“2233”模式，即兩主體兩線路三階段三模塊交互模式。“兩主體”是指混合式教學模式從學生和教師兩個雙向互動的教學主體進行分別設計;“兩線路”是指兩條成長發展的線路：一條是學生“課前先學—課中內化—課后提升”的學習發展線路，另一條是教師課前“先導”—課堂“后教”—課后“優化”的教學提升線路;“三階段”是指三個統一的教學階段，它們分別是以“任務導向”為教學設計起點的課前階段、以“問題導向”為教學支架的課中階段、以“發展導向”為教學目標的課后階段;“三模塊交互”是指課前的“線上交流”、課堂的“線下互動”和課后的“線上交互”三個交流互動模塊。

　　(三)“2233”混合式教學模式的特征

　　“2233”模式是基于翻轉課堂的高校混合式教學模式。該模式最直觀的特征是教學流程的翻轉：將傳統課堂的“教學”同步翻轉成為先“學”后“教”。學生先按照“學習任務”在線上自主學習和互學，完成基礎知識的掌握;然后教師在線下以“問題導向”進行課堂教學，學生在課堂互動中進行知識的內化，提升其“學會學習”的素養;課后，學生進行知識的拓展學習和遷移運用，這不僅有利于知識的鞏固和能力的提升，還有利于師生的深入交流。因此，翻轉式混合教學模式重塑了教學活動中的師生地位和作用。

　　其次，學習理念的位移。在“翻轉式”混合教學“2233”模式中，學習不再是傳統課堂教學中的被動接受，而是主動建構的過程。該模式貫穿了以“學生的學”為中心的原則，一切為了學生，為了增強其真正參與的、具有個性化的、主動性的學習體驗。信息化教學平臺為學生提供了可供選擇的豐富學習資源，學生可以自主篩選;學生可以自主安排線上學習 時間、進度和學習量。學生還可以通過與其他學生、教師在信息化網絡平臺和課堂教學平臺上的交互，進行深度學習，實現知識的內化與遷移運用。

　　再次，最為重要的特征是“融合性”。高校翻轉式混合教學“2233”模式融合了傳統課堂、在線教學與翻轉課堂的教學優勢，有利于促進高校教學全過程的系統整合，各教學要素的有機融合;借助現代教育技術的支撐，可實現線上線下教學的有機融合與銜接，實現全方位、多層次的形成性教學評價與期末評價的綜合;以建構主義學習理論為基礎理論，實現其和行為主義教學理論、教育生態學理論、教育傳播學理論等的多元融合。總之，該混合式教學模式進行了教學模式、教學媒體、教學內容、教學資源、教學活動、學習方法、教學環境和教學評價等的多重融合，進一步推動了信息技術與高等教育的深度融合。

　　綜上，高校翻轉式混合教學“2233”模式不完全等同于翻轉課堂教學模式。該模式整合了多種教學方式的優勢，所以，它在拓展大學生的學習空間和學習資源，促進大學生的個性化學習，激發大學生的學習興趣、學習積極性和主動性，激活大學生的學習潛力，促進生生、師生的交流互動等方面均有積極的作用，同時體現了教師在整個教學過程中的“主導”性地位和作用。

　　在翻轉式混合教學“2233”模式中，大學生不單單是被動接受知識，更主要的是主動建構、探索或創新知識。教師不僅僅是課程教學的設計者、課堂教學的組織者、知識的傳授者，更主要是“授之以漁”的指導者和促進者，促進了學生“會學”(學什么和怎樣學)和“學會”(學會學習、學會思考、學會溝通、學會合作)。

　　三、基于翻轉課堂的高校混合式“2233”教學模式的實施

　　教師在課前要客觀分析所在高校信息化教學環境的支撐度，做好學生、教學內容的分析，以便做好高校翻轉式混合教學“2233”模式實施的統籌規劃，具體實施的路徑。

　　(一)課前準備

　　1.前端分析

　　教師首先要做好前端分析。前端分析包括學情、教學目標、教學內容分析。學情分析，要對大學生的學習能力、實踐能力、批判思維能力、適應能力等初始能力，知識準備，心智成熟的程度以及學習動機等進行分析。在做好教學目標的分析與分解后進行教學內容的切分和重構，看需要新增或刪減哪些 教學內容，哪些教學內容適合在線自學，哪些內容適合課堂面授，各自采用哪些教學活動或方法，還要考慮線上和線下教學如何銜接、教學效果評價如何設計等。做好了前端分析，才能做好翻轉式的混合式教學模式教學設計。在這個教學環節需要注意的幾個問題：

　　(1)教學內容的重構要結合時代變化，不僅具有專業性，還要具有時代性、前沿性。(2)實體課堂教學資源的形式要多樣化，內容要多元化。課堂教學資源包括教材、參考書目、PPT、圖片、文字材料等;拓展資源，如政策法規、體現研究前沿的期刊資料、職業發展案例等。(3)課堂作業或訓練難度要加大，加強訓練學生的高階性思維能力。(4)實體課堂活動的設計要多樣化、有新穎性。這樣有助于激發學生的課堂參與興趣，也利于構建平等交流、和諧互動、動態創新的課堂生態。

　　2.在線課程建設

　　教師在前端分析的基礎之上，進行在線課程的建設。一是“線上優質教學資源的搜集整合”[3]與開發。充分利用中國大學MOOC網、愛課程網等網絡精品課程的教學資源，可設置中國大學MOOC、與專業相關的網絡資源的鏈接;根據學情和教學內容的具體分析，制作并上傳教學微視頻、電子課件;搜集、分類整理并上傳學習資料(網絡視頻、圖片、電子文本)，并對這些教學資源進行合理地配置。二是在線教學平臺上的教學活動設計。設計在線習題(作業、考試)和在線活動(簽到、問卷、投票、隨堂練習、主題討論、論壇、分組任務、評分等)，而在線活動設計又分為定時活動和非定時活動設計。三是在線學習任務、學習指南的設計。四是學生信息導入，并進行在線分組。

　　3.其他相關準備

　　在下達學習任務之前，教師需先在班級QQ群或微信群中告知學生：關于在線教學平臺的操作流程及相關模塊功能的使用說明，關于翻轉式混合教學模式、課程體系以及課程教學中怎樣使用混合式教學等的介紹，以利于學生做好課前相關準備。

　　(二)課前在線學習

　　在線教學平臺上，學生根據教師發布的在線學習任務，在“學習指南”的指導下，在規定的時間內自定步調進行在線學習。學生可以自主選擇在線學習資源，完成學習任務，并參與在線討論等活動。然后，學生在完成學習任務的同時，需理清在線自學的收獲和困惑，帶著問題和困惑進入線下課堂學習。 學生的在線學習打破了時空限制，不僅實現了大學生的個性化學習需求，而且在線教學平臺上的輔助工具和管理模塊實現了協作學習。同時，教師還可以通過在線教學平臺對學生線上自學效果進行有效的考核和及時的掌握，因為在線教學平臺全方位地記錄了學生的學習“績效”。學生課前在線學習的效果直接影響著整個翻轉式混合教學模式的實施效果，因此，這個階段是整個教學過程的重點。

　　(三)課中線下教學

　　課中是線下實體課堂教學，教師要根據知識點的難易程度、在線教學平臺上記錄的學生課前自學情況，以及學生的課前學習效果，靈活地制定教學方法和調適教學步調，不完全照搬“先學后教”的翻轉課堂模式。在課堂教學過程中也會引入新的學習任務，促進學生的主動思考和積極實踐的意識，以實現學以致用、“知行合一”，同時激活學生課前在線學習的知識。“任務驅動強化了大學生在完成任務的過程中進行專業知識體系的自主建構，使課堂互動有的放矢”[4]。

　　課堂教學活動可采用分組討論交流(頭腦風暴)、學習情況匯報、學習成果展示、教師抽查、實訓實驗操作、教師答疑解惑、個別指導等形式，教師還可用思維導圖引導學生進行學習總結和知識點串聯。教師在課堂講授的教學重點不再是“泛泛而談”的知識重點，而是以學生學習的“問題導向”來確定的“有針對性的”知識重難點。那么，混合式教學課堂活動環節也就不再是傳統課堂的教師“一言堂”，而是生生、師生面對面的“交流對話”的互動課堂，由此促進學生的知識內化與吸收。而且，線下課堂與線上自學的有機銜接，還可促進“學生養成良好的自學習慣，使其具備終生學習的能力”[5]。

　　(四)課后線上教學

　　教師對在線教學平臺的后臺數據進行分析，不僅可利用在線教學平臺對學生的學習進行全方位、多層次的評價，并且可以根據前兩個教學階段的學習效果，在在線教學平臺上推送章節測試題和拓展學習資源;同時對教學過程進行反思，及時總結經驗與不足，整理教學成果，對高校翻轉式混合教學“2233”模式進行局部調整，不斷優化該模式。而學生則根據在線教學平臺進行拓展學習，并在“在線論壇”中與教師或同學在線進行深度交流、探究式學習，并可上傳學習成果或其他學習資源，從而實現在線交互的協作學習以及學習資源的共建共享。

　　最后，高校翻轉式混合教學“2233”模式的教學考核實行線下和線上考核相結合的方式。線下測試、課堂教學中的討論、實踐環節是綜合評價學生學習效果的重要環節，占總分的50%;在線教學平臺上“實時記錄的在線學習數據作為評測依據，將在線學習成績比例提升至總分考核的50%”[6]，這樣的考核體系設計，“更加注重對學生學習過程的監督和學習效果的跟蹤”[7]，可以促進大學生對在線學習及過程的重視，還可以促進大學生的自我管理能力和綜合素質的提高。

　　綜上，在信息化時代，互聯網和信息技術促進了高等教育形態和教學范式的新變和新發展。我們構建與實施的基于翻轉課堂的高校混合教學“2233”模式，充分整合了傳統課堂、在線教學和翻轉課堂教學模式等多種教學模式的優勢，初步實現了“智慧課堂”的打造[8]。

　　在“學生中心”的站位下，推進解決翻轉課堂和在線教學實施過程中的某些痛點與難點，比如關于課程建設和教學組織分散、提高大學生自主學習與自我管理能力的運行機制等問題，促進了基于共建共享、和諧共進的師生聯動的教學共同體的生成，可部分地修復“互聯網+教育”的教學改革帶來的教育生態系統失調的問題，激發教學過程的動態生成，以推進動態平衡、整體可持續發展的高校信息化課堂生態運行機制和路徑的繼續探索。

　　參考文獻：

　　[1]教育部關于印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].

　　[2]中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》[EB/OL].

　　[3]王博，陳倩倩.“互聯網+”時代文學理論課程線上線下混合式教學探究[J].蘭州教育學院學報，2020，(01)：63-66.

　　[4]陳壽琴.基于微課的翻轉課堂在本科文學課的運用———以《中國現當代文學》課程[J].高教學刊，2017，(11)：88-90.

　　[5]曹艷春.基于“慕課”與“翻轉課堂”的大學英語混合式教學模式改革的研究與實踐[J].沈陽工程學院學報(社會科學版)，2019，(02)：257-262.

　　作者：陳壽琴