[摘要]“產出導向法”是北京外國語大學文秋芳教授構建的理論實踐雙向互動基礎之上形成的具有中國特色的外語教學理論體系。進行了兩輪教學實驗，嘗試將這一教學理論結合線上線下混合式教學模式應用到教學實踐中，展示了這一教學理論的教學實踐過程，通過調查問卷收集了學生的學習反饋，同時對本次教學實踐的教學效果、實施的難點進行了反思并給出解決措施和建議。

　　[關鍵詞]產出導向法;混合式教學;學用一體;高職英語教學

　　一、引言

　　21世紀以來，國內學者不斷進行著高職外語教育的教學實踐與教學改革，學習和借鑒國外的教學法，包括交際法、任務教學法、問題驅動教學法等，這在一定程度上促進和提升了高職英語教學水平。但當前高職學生仍存在課上課下參與度低、不能學以致用、學生缺乏學習內驅力和興趣的學習現狀。筆者從教20余年，也面臨這樣的困境，為此對高職教學方法作了很多嘗試和思考。

　　特殊時期，通過在線學習、觀摩全國各地高校的英語教學，從中得以對文秋芳老師的“產出導向法”(production-orientedapproach)教學理論體系有了進一步的理解與領悟，深感“產出導向法”能立足于我國英語教學實踐，有效解決教學中的“學用分離、重學輕用”。于是在自己的教學中嘗試了一個單元的產出導向法的英語教學實踐，并輔以新形勢下線上線下相混合的教學方式。經過兩個學期對這一單元的不斷實踐—反思—改進—再實踐的過程，對產出導向法在高職英語教學中的應用作了初步探究，在此與大家分享與交流。

　　二、產出導向法

　　產出導向法(以下簡稱POA)是北京外國語大學中國外語教育研究中心文秋芳教授構建的具有中國特色的外語課堂教學理論，其理論與實踐成果已得到國內外專家學者的認可與好評。POA由教學理念、教學假設、教學流程三部分組成。POA的“學習中心”理念將注意力聚焦于教育的終極目標，即學有所獲、學以致用。教學假設由“輸出驅動”“輸入促成”“選擇性學習”和“以評為學”四部分構成，強調“輸出”的重要作用，提出有效學習的發生與教學任務的設計相結合才會達成教學目標。

　　以教師為中介的教學流程主要涵蓋三個環節：驅動、促成和評價。一是“驅動”環節(motivating)，教師設計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務(文秋芳，2014)，能促使學生擁有完成交際情景任務的動力和熱情;二是“促成”環節(enabling)，教師有選擇地提供輸入材料，引導學生促成產出任務的完成;三是“評價”環節(assessing)，即師生共同對教學流程中學生的輸出作出評價，教師對學生輸出中的典型問題進行針對性教學。

　　三、課堂教學實踐

　　筆者力求以產出導向法落實高職英語教學中“學用分離”的解決之道，以此讓學生“學用結合”“學以致用”，在完成產出任務的過程中有興趣和成就感，最終實現高職英語課的教學目標。筆者以一個單元為研究內容，教學對象為高職一年級學生，每周2學時，兩輪教學實踐后對學生進行問卷調查、訪談和成果收集，得到了學生和實踐教師對這一教學方法的評價和反饋。

　　(一)教學主題本次教學實踐選取的教學主題為“商家的營銷策略”。基于兩點考慮：一是基于本單元教學材料中的兩篇課文大意以及相關的聽力和視頻材料;二是主題符合《高等職業教育�？朴⒄Z課程標準(2021年版)》提出的運用“英語語言知識和語言技能有效溝通”的課程目標。

　　(二)教學目標教學目標包括交際目標、語言目標和能力目標。交際目標為學生能夠展示、陳述超市采取哪些經營策略提高銷量。語言目標為學生能夠掌握課文中的主題目標詞匯及短語句式。能力目標為學生能夠提升熟記能力、理解能力、分析能力、歸納寫作能力和英語交流表達能力。

　　(三)教學流程

　　教學流程遵循產出導向法的三個基本流程：驅動—促成—評價。教師設計了兩個相關的子任務，促使學生逐步完成對語言、內容、語篇的達成。任務一：完成對課文A有關內容的概括;任務二：完成有關網購優點的聽力、視頻資料的理解、學習和對課文B內容的整合、歸納、識記。

　　1.驅動驅動環節的任務設計充分考慮了真實性(高職學生未來作為銷售主管的職業身份)、認知挑戰性和產出目標的恰當性。教師在課前為學生發布某商家根據商品陳列進行促銷的視頻，通過視頻導入課文內容，讓學生對商品促銷策略有初步了解。接著教師布置一個任務向學生發起挑戰：假設你是一名銷售主管，如何用英語介紹你們超市在商品陳列、會員卡服務方面的營銷策略。學生嘗試產出，感受到自身在詞匯、語句等方面的缺乏，從而激發他們的學習欲望。接著教師布置本單元的總產出任務：學生兩人一組角色扮演，一人扮演銷售主管，一人扮演超市總部的總裁。作為銷售主管的你向前來視察的總裁口頭匯報你們在商品陳列、會員卡服務、線上購物、線下購物以及線上線下相結合的多渠道購物的營銷策略。

　　2.促成促成環節的主要任務是教師為學生在驅動環節中的缺口搭橋鋪路，讓學生明確自己的學習內容和任務，有選擇性地學習，最終有針對性地促成產出活動的完成。為此，教師提前進行學情分析，判斷學生總體的英語水平和學習能力，據此將輸出總任務分成兩個子任務。子任務1：首先了解超市的商品布局陳列的促銷策略。教師分時段在課前在線發布有關課文A的促成練習，包括教師錄制的語言點PPT、文本講解視頻以及目標詞匯的練習和商品陳列布局、原因的搭配練習，讓學生課下完成。課上教師重點講解文中長難句，通過翻譯和回譯練習，使學生理解、熟記進而熟練表達。再通過課后的寫作練習和提供關鍵詞看圖說話練習檢測自己的口語表達。

　　子任務2：進行超市多種營銷方式優點(課文B)的陳述。課上教師通過教材中的網購視頻來引入驅動，讓學生用英語表達網購、實體店購物以及多渠道購物的優點。學生在表達多渠道經營的購物方式優點時，在詞匯使用和內容的表達上明顯有很大缺口。為此，教師進行拼讀練習，讓學生四人一組，組內合作，熟悉目標詞匯的發音和拼寫。學生預習課文B，完成填空練習，熟悉課文中的專有名詞和句意表達，在翻譯練習中進一步熟記這些表達。最后教師引導學生完成思維導圖，進行寫作練習，完成從語言到內容和結構的促成。最后，教師讓學生兩人一組，課下根據交際場景的需要，斟酌人物的口頭語言和肢體語言，注意開場和結束對話時的表達和設計，完成總任務的輸出和視頻錄制。

　　3.評價

　　評價環節是產出導向法必不可少的教學環節。在評價環節中，教師選擇典型樣本，帶領學生一起對學生的產出任務合作評價，教師通過此環節檢測學生的產出成果，發現產出成果中的問題，進一步幫助學生查漏補缺，解決問題，提升學生的產出成果。在這一環節，學生先將兩個子任務的口頭輸出以文稿的形式提交Welearn平臺進行機器自動評閱。

　　接下來教師將學生分成小組，各組分派組長，發放作文評定清單，組員在本組內先就自己的作文進行自評，組長再進行評定，最后交給教師評定，選出典型樣本，找出學生文稿中具有代表性的問題，課上進行糾正和補救性教學，讓學生再次自我修改自己的文稿。在第二輪教學實踐中，學生輸出的總體情況不錯，有了之前子任務的促成，學生表達中的內容結構沒有太大問題，僅有兩組流暢度有所欠缺，在介紹策略時沒有開場白和結尾，不能完全脫稿。

　　四、教學反思

　　(一)產出導向法的教學效果

　　產出導向法運用于高職英語課堂取得了不錯的課堂教學效果，有如下優勢。首先，教師將教學單元的內容整合、提煉、聚焦為一個總產出任務，這個任務設定在具有潛在交際價值、現在或未來可能發生的交際場景中，學生用英語完成這一特定身份的任務具有真實性和挑戰性，因此能激發他們的興趣和主動性。依據產出導向法的教學流程，教師以產出任務為一條主線，將本單元的聽說讀寫內容進行重組、增調，在學習內容的安排上讓學生由淺入深地學習，一步步為學生搭建豐富多樣的支架，促成最后的產出。

　　這樣的促成符合學生的學習規律，促成的過程也最終達成語言輸出，逐步完成交際場景總任務目標，教師從學生反饋的問卷中可以看到，這一過程會讓學生有“學到多少，收獲多少”的體驗和成就感。其次，產出導向法改變了以往教師一味地教，學生對語言的運用大多只停留在某一節聽說課的情況。產出導向法的教學設計將總產出任務分解成各個有關聯和邏輯的子任務，每個子任務的完成也都是驅動—促成—評價的閉環流程。本單元兩個子任務，都以驅動開始嘗試產出，然后以口頭匯報的形式完成各子任務中包含的不同種類的營銷策略。所以，產出導向法的教學過程始終以輸出為終點，這使學生在這一過程中學一點用一點，有大量的語言輸出機會。

　　(二)產出導向法實施的難點和解決方法

　　在本次教學實踐中，筆者發現基于產出導向法教學流程的特點，遇到以下不利于教學實施的因素，同時也在兩輪的教學實踐中進行了探索和改進，以更好地落實產出導向法的應用。一是產出導向法設計的輸出總任務和各子任務之間具有內在邏輯性。隨著各子任務若干“驅動—促成—評價”循環的順利完成，最終大目標的實現就水到渠成，因此產出導向法實施起來各環節具有很強的連貫性。

　　如果每周教學時數充足，各教學內容環節安排就會及時連貫。但目前我院高職學生的英語課每周只有2個學時，學生經過一周時間才會跟進一部分，促成練習和后續的環節，教學內容跟進遲緩會導致學生可能遺忘最初的任務或產出目標，所以在實踐中采用線上線下混合式教學方式解決了這一問題，即第一次課驅動，提出產出總任務，接下來各子任務的促成練習可以有選擇地安排到線上完成，比如跟讀單詞、觀看教師錄制的PPT和詞匯搭配練習等，這些促成練習適合學生課后自己完成。

　　線下教師可以進行單元知識重難點的講解和翻譯、回譯練習，進一步促成學生對所學知識的吸收輸入。其余課上時間盡量安排學生進行輸出任務的展示，以促使學生做好準備，展示他們的階段性成果。評價環節也安排在課上進行，教師針對學生的輸出成果進行補救教學，實現以評促學。這樣有所側重地安排各環節活動，會讓學生上完一次課之后，為下節課的輸出任務做準備。

　　二是基于高職學生英語基礎薄弱的客觀學情，大部分學生的子任務寫作輸出內容都以課文中的原句為主，少有改寫，有改寫的句子也存在不少用詞、語法和結構的錯誤。在此次評價環節，更多的是以教師評價為主，依據學生各自輸出的內容，教師在課上只就典型問題進行修正和鞏固。但實際情況是，高職學生的英語寫作從詞匯、時態到結構等都存在不少錯誤和問題，要進行全面的補救加強，深感這不是一次兩次課能解決的，需要一個階段的課時才可以夯實和提高。

　　三是關于高職學生學習的有效激勵問題。有部分高職學生如果再努力勤奮些，本可以完成得更好，但由于種種原因他們課后有時不重視英語的學習。

　　據此，教師一方面可以通過技術支持，將線上布置的促成練習通過點擊瀏覽時長進行督促，另一方面將促成練習的一部分內容(如目標詞匯，重要句型的寫、譯)在每次課上隨堂測試，作為平時成績的考核。需要注意的是，測試的內容要和促成練習輸入的內容要一致，即練什么，輸入什么，就考什么，多次短時小測驗可以給學生累積得分的機會，以鼓勵他們課后勤于促成。

　　五、結語

　　產出導向法基于我國高校外語教育“高投入、低產出”“啞巴英語”“學用分離”的現狀，采用了“驅動—促成—評價”的教學設計和流程，是立足于我國英語教學實踐、不斷完善發展成為具有中國特色的教學理論體系。筆者在高職院校課堂進行了為期兩輪的產出導向法英語教學實踐，通過行動研究法對三個大小不同的教學班級(19人、45人、37人)就同一單元進行了嘗試，在不斷的行動—觀察—反思—重新計劃—行動—觀察—反思的模式中進行了研究實踐，印證了這一方法的可行性、有效性。

　　由于各種主客觀原因，筆者的教學設計和實踐還有很多細節需要完善，一些想法還需要技術支持落實到位才能實現，目前教學實踐的班級學生英語水平基本均衡，在今后的實踐中對于英語水平參差不齊的班型或者還有其他問題的出現亟待解決，衷心期待產出導向法在高職英語教學領域有新的突破。

　　參考文獻：

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　　作者：香江水