摘要：學生綜合評價已成為基礎教育評價改革的突破口和切入點。針對現有學生綜合評價的理論概念問題，該文提出了綜合素養這一新概念，以期助力變革和賦能學生綜合評價。首先，在總結梳理學生綜合評價發展脈絡的基礎上，基于學生綜合評價概念中的內涵模糊性和內容維度分立性分析，提出綜合素養概念，其是指學生在受教育過程中形成的跨越學科的價值觀、必備品格和關鍵能力的個性化有機融合，也是綜合素質和核心素養的有機結合。其次，基于綜合素養的內涵分析，厘清了包含知識基礎層、關鍵能力層、必備品格層和深化價值觀層的綜合素養構成框架，并在此基礎上構建了包含自主發展、社會參與和文化基礎的綜合素養理論模型，可為綜合素養評價工具開發提供理論依據。

　　關鍵詞：智能技術;綜合素養;綜合素質評價;核心素養;學生評價

　　一、引言

　　新世紀以來，以破除“唯分數”評價和健全立德樹人落實機制為目標，以創新評價方式為手段，以實現客觀、科學評價為宗旨的基礎教育評價改革已成為全社會的普遍共識。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確指出要“創新評價工具”“完善綜合素質評價體系”“健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性”[1]。

　　作為基礎教育評價的重要組成部分，學生綜合評價既是針對學生綜合能力的周期性診斷，同時也是學生進行自我反思和自我提升的重要依據。探索學生綜合評價的新理念與方法體系，對于推進我國基礎教育評價的改革與創新具有重要的示范和引領作用。針對學生綜合評價，我國學術界和教育界廣泛探索了具有本土特色的綜合素質評價[2][3]和源自聯合國經合組織(OECD)的核心素養評價[4][5]。

　　在理論層面，以綜合素質和核心素養為中心的開放性和多樣化學生綜合評價框架不斷被提出、修訂和優化，例如針對前者的《義務教育學生發展質量評價指南》(簡稱《質量指南》)[6]，以及針對后者的《中國學生發展核心素養框架》(簡稱《素養框架》)等[7]。

　　在實踐層面，各個地區依據綜合素質評價實施辦法和自身實際情況構建了各具特色的多層級指標體系和多元化評價方式[8]，并形成了德智體美勞五育并舉的分立性評價結果。盡管學生綜合評價實踐已在我國大部分地區全面鋪開，但從其實際效果來看，現有工作普遍存在理論概念和實踐方法的不足：理論概念上，綜合素質和核心素養概念內涵各有側重、不夠全面，而且內容維度的分立性使得測評結果無法反映學生的綜合表現[9][10]。

　　實踐方法上，數據采集方式單一、分析過程不明、評測結果輸出不全、實際用途指向不定[11]等問題使得測評結果的客觀性、科學性、公正性和實效性受到極大挑戰。總的來說，解決學生綜合評價的教育實踐難題還需要在理論概念和實踐方法上進行雙重突破。本文僅從學生綜合評價的理論概念突破入手，嘗試在厘清學生綜合評價現有相關概念(綜合素質和核心素養)的基礎上，明確研究新趨向—綜合素養—的概念與內涵，進而構建綜合素養的結構模型，以期為推動學生綜合評價改革提供理論和實踐參考。

　　二、綜合素養的概念緣起與基本認識

　　(一)學生綜合評價相關概念的發展歷程

　　從國內學生綜合評價政策發展的相關信息來看，學生綜合評價(主要針對綜合素質)經歷了從目標概念提出、評價制度呼吁、評價標準提出的發展階段。

　　其中，《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》(簡稱《決定》)于1999年首次在官方文件中提出了“綜合素質”一詞，并強調高考改革應注重考查綜合素質。《國家基礎教育課程改革實驗區2004年初中畢業考試與普通高中招生制度改革的意見》首次明確提出“綜合素質評價”，隨后多個官方文件均呼吁逐步建立和完善綜合素質評價制度。值得一提的是，2014年發布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》從課程改革視角強調發展學生的核心素養。

　　最近，《義務教育質量評價標準》為學生綜合評價實施提供了相對具體的行動方案。此外，從國內外學生綜合評價模型相關研究的信息圖譜(如圖1所示)來看，世界各國(或地區)和國際組織先后圍繞核心素養構建了一系列結構模型。其中，英國(1987年)和澳大利亞(1992年)最先啟動核心素養(當時被稱為“核心能力”)的結構模型研究，屬于核心素養研究的起步階段;隨后各國際組織及美國、德國(1996—2007年)也紛紛開始探討核心素養(相關術語包括“21世紀技能”“關鍵能力”等)的結構及其要素，屬于核心素養研究的發展階段;2008年以后，新加坡、日本和中國等亞洲國家和地區也逐步發展成為核心素養(相關術語包括“新21世紀技能”“核心能力”等)研究的重要參與地，屬于核心素養研究的繁榮階段。

　　(二)學生綜合評價相關概念的基本認識

　　學生綜合評價問題的研究基礎是明確有關評價內容，即明晰綜合素質和核心素養含義的異同，涉及到“素質”和“素養”“綜合”和“核心”的概念差異之辯。

　　首先，關于“素質”，心理學和生物學視角下的“素質”偏重先天生理條件[12]，而教育學領域的研究者往往將其理解為“以先天稟賦為基礎，后天通過環境影響和教育訓練獲得的穩定的、長期發揮作用的基本品質結構”[13]，且由知識、能力和品格三者相互作用共同內化而形成[14]。關于“素養”，現有通行定義是“個體在真實情境下，解決復雜現實問題過程中表現出來的綜合品質或能力”[15]，屬于知識、能力和價值觀(或態度)三者的有機結合體[16]。因此，總體而言，二者并不完全等同，前者側重從個體身心發展規律出發凸顯學生受教育的可接受性和個體差異性，后者側重從情景特性出發凸顯個體發展的內容和方向[17]。

　　在具體構成上，品格屬于素質的特異性成分，而價值觀屬于素養的特異性成分。其次，關于“綜合素質”，其概念源自1985年鄧小平在第一次全國教育工作會議上所提出的“積極推進素質教育”。1999年，國務院批轉的《面向21世紀教育振興行動計劃》明確指出要實施“跨世紀素質教育工程”。隨著我國國民素質的普遍提高，基礎教育階段學生素質培養方面的綜合性逐漸受到重視，其例證即是《決定》首次提出“綜合素質“一詞。研究者大多從其構成提出其定義，即從學生的思想品德、學業水平、身心健康、藝術素養和創新實踐五個方面的全面有機結合來界定綜合素質。

　　比較有代表性的定義是由田愛麗和嚴凌燕[18]所提出的“個體在特定情境中利用并調動心理、社會等資源以解決復雜任務的能力”，而且該能力蘊含著“個體的價值追求、思維方式、審美取向以及行為表現等”[19]。總體而言，綜合素質是目標層面的概念，反映的是對教育的內容要求[20];其聚焦于學生綜合評價中的整體性和全面性內容，涵蓋的是學生素質發展中的基礎性成分。反觀“核心素養”，其概念誕生于OECD于1997年開展的“核心素養的界定與遴選”國際性教育質量測評項目。

　　后來，為提升我國教育國際競爭力及適應新時代背景下的學生發展需求，我國研究者也開始引入并探討核心素養。該概念凸顯的是學生素養中的中心性或主要組成部分，其一般被定義為“個體在特定情境中成功應對各類復雜任務所需要的能力……它需要調動知識、認知和技能以及情感、態度、價值觀和動機等社會心理資源”[21][22]。目前各國家、地區和國際組織的核心素養內容體系主要包含三個維度：與文化知識有關的素養、與自我發展有關的素養和與社會參與有關的素養[23]。

　　總體而言，核心素養屬于培養層面的概念，關注的是教育要培養什么規格和質量的人的問題[24];其是對學生未來發展必備品格和關鍵能力的評價，關注的是學生素質發展中的必要性成分。最后，盡管綜合素質評價和核心素養評價在源起、內容、測重點和范疇上有所不同，但二者在導向、目標和內容特征上均具有極大程度的相似性[25][26]。

　　例如，在導向上，雖然二者分別針對不同的素質教育困境而提出，但其終極目標都是在于構建素質教育新模式和落實立德樹人根本任務;在目標上，盡管二者在落實全面發展目標時的實踐路徑有所不同，但其均是對“教育培養全面發展的人”的有力響應和探索;在內容特征上，盡管二者的出發點和理論視角有所差異，但其內容體系均是對全面發展內容的細化和具體化。

　　(三)學生綜合評價相關概念的不足分析

　　1.概念內涵模糊，難以確定綜合評價范疇

　　正確理解并界定學生綜合評價相關概念的內涵與外延是有效開展該活動的理論基礎，然而現有研究領域并未對相關概念含義達成統一性意見。就綜合素質評價來看，針對其概念的理解大致存在三種不同觀點[27][28]：

　　第一，綜合素質評價被視為學生的非學業相關能力(包含學習能力(如學習習慣、興趣和期待等)但不涵蓋學業水平)，即將其理解為通過傳統紙筆考試或測試而進行評價的學術能力之外的能力;第二，綜合素質評價被視為學生各方面能力的綜合，即將其理解為學習能力、學業水平(前兩者共同構成學術能力)和非學術能力的整合;第三，綜合素質評價被視為個性整體素質，即將其理解為各種不同個性化素質的深度關聯和有機融合。針對核心素養評價，其在內涵理解上的關鍵問題在于如何正確處理其與現有評價之間的關系。依據索桂芳等人[29]和程龍[30]的總結，目前主要存在三種選擇：

　　第一，現有各種類型評價均存在一定程度的缺陷，而核心素養評價是一種更為先進和實用的評價體系，因此需要用核心素養評價替代現有評價;第二，現有評價已形成一套成熟、完整、穩定且被社會各界基本接受和認可的運作體系，但其所評價的內容不夠包容和全面，而核心素養評價恰好可以涵蓋這些內容，因此需要在現有評價之外疊加核心素養評價;第三，鑒于綜合素質評價和核心素養評價在前述諸多特征上的差異性和共通性以及后者的理念先進性，需要將核心素養的理念、內涵和要求深度融合到現有評價之中。

　　2.內容維度分立，難以反映學生綜合表現

　　構建綜合全面的各級維度是有效開展學生綜合評價活動的理論核心，然而現有實踐領域普遍采用的是“還原論”或分解式做法。具體而言，針對學生綜合評價內容的不可見性、內隱性和復雜性特點，相關研究者往往將其細化和分解為具有漸進層次的多級別維度[31][32]，直至具體易測的行為表現。

　　例如，《質量框架》提出學生綜合素質包含品德發展、學業發展、身心發展、審美素養、勞動與社會實踐五個一級維度，每個一級維度分別包含2-3個二級維度，每個二級維度分別包含2-3個評價要點。針對核心素養評價，我國目前的通行做法是針對各主要學科分別開發相應的核心素養評價評價框架，而且該框架通常由能力運用情景和課程實踐活動類型的二維矩陣構成[33][34]。

　　總體而言，現有大多數實踐均對評價目標開展五育分解式評價，然后通過對素質要點的比較和計算來進行評價。然而就其本質而言，該做法只能最終得到學生各個方面的可見性、外顯性和單一性素質的簡單集合，無法獲得關于學生素質的綜合性認識，因此明顯偏離學生綜合評價的初衷。對于如何將分解后的多類型、多主體和跨周期評價結果合并或整合成原有評價目標以及獲取學生的不可見性和內隱性素質表現這一難題[35]，現有研究和實踐工作并未找到令人滿意的解決方案。總的來說，現有學生綜合評價在概念層面主要存在概念內涵的模糊性和內容維度的分立性等局限和不足，因此亟待構建新的測評理論已成為該領域的統一共識。

　　最新的“社會治理與智慧社會科技支撐”重點專項年度項目申報指南首次針對學生綜合評價使用了綜合素養測評術語，期待構建一套以其為核心的新型測評理論與方法體系，以破除現有學生綜合評價實踐的頑疾和劣勢。但從現有的研究內容看，綜合素養術語主要被應用于高等教育與教師教育領域，意指與特定職業密切相關的各種能力集合。例如，教師綜合素養被認為包含學科素養、教育教學素養、信息技術素養等[36]，自媒體創業者的綜合素養涵蓋溝通能力、文字敏感能力和新事物捕 獲能力三個方面[37]。

　　在基礎教育領域，綜合素養術語雖然已被相關研究者所提及，但其總是和綜合素質、核心素養交替出現甚至互換使用，且在其概念本質上并未超出傳統學生綜合評價的范疇[38][39]，因此并不符合學生綜合評價的時代新需求。為推動綜合素養測評實踐工作的誕生、發展、成熟和完善，我們必須首先科學界定綜合素養的內涵并為其構建合理的結構模型。

　　三、綜合素養的內涵、構成要素和理論模型

　　(一)綜合素養的內涵

　　本文認為，作為一種新型測評理論的核心概念，綜合素養應該具有一些明顯有別于且超出傳統綜合素質和核心素養的新內涵，不僅能夠彌補傳統學生綜合評價在概念內涵上的缺陷，而且能夠響應教育評價改革的時代需求對原有概念內涵進行拓展和延伸。

　　前面已經講到，傳統綜合素質和核心素養 評價在概念界定和實踐操作上均與具體課程密切相關，且在評價結果上難以凸顯具體學生的個性化特點，因此在概念上存在“分立而不綜合”“重一般性而非個性化”的問題。針對上述問題，本文結合前文中針對相關概念的基本認識闡述，將綜合素養界定為“學生在受教育過程中形成的跨越學科的關鍵能力、必備品格和深化價值觀的個性化有機融合”(如圖2所示)。這其中包含四重意蘊：

　　其一，強調綜合素養的整體綜合性，認為其并非綜合素質評價中五育內容的簡單相加或者核心素養評價中課程實踐活動內容的簡單組合，而是一個由各類素質通過有機融合而形成的全面綜合性整體。這是因為，學生綜合評價的目標內容內涵豐富、結構復雜，難以通過簡單的分解和合成來獲取對其的準確性和綜合性理解。

　　其二，強調綜合素養的個體獨特性和差異性，任何兩個個體都會在基礎知識、關鍵能力、必備品格和深層價值觀方面表現出一定程度的差異，因此絕不能采用傳統“冷冰冰的分數”來簡單、機械地刻畫分數背后的“活生生的人”[40]。這是因為，學生綜合評價的目標對象是具有個體差異性和多樣性的學生，而單一分數只會掩蓋學生之間的多樣差異性，因此針對其的評價需要注重人文向度[41]。

　　其三，就綜合素養和傳統學生綜合評價相關概念的關系來看，綜合素養同時包含學生素質發展中的基礎性和必要性成分，但絕不是二者的簡單相加，而是二者的有機融合。也就是說，綜合素養既涵蓋德智體美勞全素質要素，也吸納了與文化基礎、自我發展和社會參與均關聯緊密的素養成分。相比綜合素質，綜合素養凸顯了素質教育中的綜合性成分;相比核心素養，綜合素養所涵蓋的素質教育內容更為全面。

　　其四，從構成成分方面來講，綜合素養同時包含能力、品格和價值觀三種有機成分，而通過受教育而獲得的知識是這三者的基礎性成分。前文已經提到，素質由知識、能力和品格三者構成，而素養涉及知識、能力和價值觀三種成分。作為融合綜合素質和核心素養的全面性概念，綜合素養因此應覆蓋知識(低階成分)、能力、品格和價值觀(后三者為高階成分)四種成分。此外，指向綜合素養的知識并不對等于片面追求升學率所必備的學科知識，而是跨越學科的各類知識集合。

　　(二)綜合素養的構成要素

　　基于上述的綜合素養內涵，本文將綜合素養的構成要素劃分為基礎知識層、關鍵能力層、必備品格層和深化價值觀層。基礎知識層包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，關鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價值觀包含微觀價值觀和宏觀價值觀兩類。通過對每層要素的相關內容進行詳細梳理和總結，本文試圖厘清綜合素養的全部構成要素，以體現其在概念范疇上的全面性。

　　1.綜合素養的知識基礎層

　　借鑒林崇德等人[42]針對教師知識的劃分方法并結合學生自身的知識體系特點，本文將指向綜合素養的學生基礎知識歸納總結為本體性知識、條件性知識和實踐性知識三類。本體性知識是指學生通過正式或非正式學習而習得的關于德智體美勞全面發展所必須的基礎性知識，既包括學生在中小學階段通過學校學習而掌握的各類學科(如語文、數學、英語等)知識。

　　也包括學生在各類非正式場景中所習得的關于個體身心發展方面(如關于身心特征的自我覺察、自我評價等)的自我類知識，還包括學生在日常生活中通過書籍閱讀、實地游覽和人際交流等途徑所獲得的關于當地、國家和世界等不同層面和類型的文化類知識;條件性知識是指學生所具有的各類健康安全類(如人身安全、用電安全、交通安全、自然災害安全等)知識，是學生個體實現全面發展的重要保障;實踐性知識是指學生所具有的關于如何有效或高效學習的知識，具體包括如何養成良好學習習慣、習得適宜學習策略或提升學習效率等方面內容的知識。

　　2.綜合素養的關鍵能力層

　　借鑒前人所提出的核心素養中的關鍵能力分類[43]并結合最新的綜合素質、核心素養研究成果[44][45]，本文將指向綜合素養的學生關鍵能力歸納總結為閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協作能力四類。閱讀能力是指學生通過文本閱讀獲取新知識并將其融入自身知識體系的能力，不僅涵蓋學生對于特定閱讀內容的領會與理解，而且還包括學生將其與已有的知識體系建立意義性聯系;思考能力是指學生以事實為基礎，通過理論聯系實踐，開展體系化、條理化和邏輯化的深度思考能力，該能力要求學生具備問題意識，即善于發現生活或學習場景中的各類問題并嘗試通過思考來構建合理的解決方案。

　　表達能力是指學生善于借助語言、文字和圖形等清晰明確表達自身情感、想法和意圖等內容的能力，是在語言能力基礎上發展而來的一種語用能力;團隊協作能力是指學生通過發揮團隊精神、互補互助而實現團隊最大工作效率的能力，該能力極為強調團隊成員之間的協調合作。

　　3.綜合素養的必備品格層針對基礎教育階段學生的必備品格，目前主要存在兩種分類體系，其一是基于核心素養視角將其劃分為自律、尊重和認真三種[46]，其二是在中國文化背景下基于青少年積極發展視角將其劃分為愛、志、信和毅四類[47]。

　　鑒于綜合素養的內涵特點及其文化背景，本文認為后一種分類體系更加適用于指向綜合素養的學生必備品格，并結合綜合素養自身特點對該分類體系進行了簡要修訂。其中，“愛”反映的是學生與他人開展社會交往及與家庭、集體、社會及國家關系層面的一系列品格，包括善良、感恩、熱愛集體和愛國等;“志”主要涉及有助于引導學生自身成就發展的一系列品格，包括勤奮、認真、主動和刻苦等;“信”主要指學生為更好融入社會或實現社會化所需的一系列品格，包括誠信、責任心、自律、自尊等;“毅”是指學生在成長和學習過程中遇到逆境和困難時所需的一系列品格，包括樂觀、堅毅和專注等。

　　4.綜合素養的深化價值觀層

　　參照人類價值觀系統分類體系并結合綜合素養自身的價值觀特點，本文將指向綜合素養的價值觀歸納總結為微觀價值觀和宏觀價值觀兩個大類。微觀價值觀主要是指與個人自身發展相關的積極正面的價值觀集合，可細分為人生觀、世界觀、價值觀、是非觀等一系列小類，而且每個大類均包含數目不等的具體價值觀。

　　例如，人生觀包含自我觀、生命觀、生活觀、理想觀等;世界觀包含自然觀、歷史觀、科學觀、實踐觀等。宏觀價值觀主要是指與社會發展相關的積極正面的價值觀集合，可細分為政治觀、社會觀和文化觀等一系列集合，且同微觀價值觀一樣每個小類均包含數目不等的具體價值觀。例如，政治觀包含國家觀、平等觀、安全觀、自由觀等;文化觀包含知識觀、學習觀、創新觀、文明觀等。

　　(三)綜合素養的理論模型

　　基于前述針對綜合素養構成要素的深入分析，本文進一步對相關內容進行綜合分析和歸納總結，以構建能夠深入體現綜合素養綜合性的理論模型。綜合素養包含自主發展、社會參與和文化基礎三個一級維度，其中自主發展維度重在強調學生能有效管理自己的學習和生活，認識和發現自我價值，發掘自身潛力，有效應對復雜多變的環境，成就出彩人生，并發展成為有明確人生方向、有生活品質的人。

　　社會參與是指學生發展出的能處理好個體與他人、家庭、社 會、國家乃至國際等多種社會關系的素養;文化基礎是指學生發展出的能學習與傳承內含“人類智慧成果”等優秀文化的相關素養。針對各一級維度的構成成分及其具體含義如下所示：

　　1.自主發展分為學會學習和健康生活兩個二級維度，前者主要是指學生在學習意識形成、學習方式方法選擇、學習進程評估調控等方面的綜合表現，可細分為學習策略、勤于反思、信息意識和閱讀素養四個三級維度;后者是指主要是學生在認識自我、發展身心、規劃人生等方面的綜合表現，可細分為珍愛生命、自我管理、生涯規劃等;

　　2.社會參與分為責任擔當、實踐創新、人際協作三個二級維度，其中責任擔當主要是指學生在處理與社會、國家、國際等關系方面所形成的情感態度、價值取向和行為方式，可細分為社會責任、社會貢獻、國家認同等;實踐創新主要是指學生在日常活動、問題解決、適應挑戰等方面所形成的實踐能力、創新意識和行為表現，可細分為勞動意識、問題解決、技術運用、創新素養;人際協作主要是指個體能夠有效地與他人進行溝通與交流，與他人建立良好的關系，并具有同理心，可細分為親子關系、同伴關系、師生關系、團隊合作。

　　3.文化基礎分為人文底蘊、科學精神、信息素養、語言素養、數學素養、科技信息素養、藝術素養、體育素養八個二級維度，其中人文底蘊主要是指學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向，可細分為人文積淀、人文情懷、審美情趣;信息素養是指學生能夠有效地獲取信息、分析信息、準確而有創意地使用信息解決問題的能力，以及良好的人機協同、人網協同和人與智能協同的能力，可細分為數據素養和智能素養;科學精神是指學生在學習、理解、運用科學知識和技能等方面所形成的價值標準、思維方式和行為表現。

　　可細分為理性思維、批判思維、勇于探究;語言素養是指學生能夠通過聽、說、讀、寫等口頭及書面語言的方式，運用母語實現理解、表達等互動，分為母語素養和外語素養;數學素養是指發展與運用數學思維解決各種日常問題的素養，僅包含數學素養一個三級維度;科技素養是指能夠了解科學知識和方法，適當地運用科學技術解決實際問題，并對科學技術保持批判性的態度與好奇心，分為科技理解、科技運用和科技興趣;藝術素養是指學生理解和欣賞藝術作品及其他美的事物的能力，并且表現出一定的審美鑒別和評價能力，分為藝術感受和藝術表達;體育素養是指學生具備基本的運動技能并養成堅持鍛煉身體的良好習慣，僅包含體育與運動。

　　四、結語

　　破除“唯分數”評價，創新評價方式，逐步健全立德樹人落實機制是當下基礎教育評價改革的重要方向。學生綜合評價改革旨在探討學生素質評價的新理念與方法體系，對于推進基礎教育評價的改革與創新意義重大。基于此，本文首先梳理了學生綜合評價相關概念—綜合素質和核心素養—的發展圖譜、基本認識，并分析了其在理論概念層面的不足，提出構建以綜合素養為核心的新型測評理論與方法體系。

　　其次，將綜合素養界定為學生在受教育過程中形成的跨越學科的關鍵能力、必備品格和深化價值觀的個性化有機融合，并進一步提出了包含四層結構的綜合素養構成框架。具體來說，基礎知識層包含本體性知識、條件性知識和實踐性知識，關鍵能力層包含閱讀能力、思考能力、表達能力、團隊協作能力四類，必備品格層包含愛、志、信和毅四類，深化價值觀包含微觀價值觀和宏觀價值觀兩類。

　　教育論文投稿刊物：福建基礎教育研究期刊投稿字數

　　最后，針對綜合素養結構及構成要素的綜合分析，構建包含自主發展、社會參與和文化基礎為一級維度的理論模型。各一級維度可進一步劃分為 2—3個二級維度，而且各二級維度包含數目不等的三級維度。作為學生綜合素質和核心素養的個性化有機融合，綜合素養兼具學生綜合評價內容的綜合性、全面性和獨特性，可極大彌補原有相關概念在理論概念層面的不足。因此，準確把握綜合素養的內涵界定及其理論模型，有助于推動和加強針對育人過程和育人質量的科學、有效評價，并最終助力立德樹人根本任務的實現。未來，將依據本文所構建的綜合素養理論模型，并結合物聯網、區塊鏈、5G等智能技術，切實推動和促進學生綜合素養評價的科學落地。

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　　作者：柴喚友，陳麗①，鄭勤華，王辭曉